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ÉTICA e EDUCAÇÃO: Micro ensaios

     I. Sobre a VIOLÊNCIA

I.1 – Violência e desrazão

Não existe razão na violência: é preciso extrair consequências da banalidade de tal fato.

Uma vez deflagrada, a violência se autoalimenta. Cada agressão provoca uma reação de intensidade maior ou igual, expandindo a desrazão em espiral desenfreada.

Parece legítimo reagir à violência e efetivamente o é, se atuamos como bichos. Os seres humanos, no entanto, não vivem de reações impulsivas; temperamos com a razão as reações instintivas e assumimos a responsabilidade pelas ações que realizamos.

O combate à violência exige constante atenção, grandeza, generosidade. A atenção é necessária para não iniciar uma cadeia de reações animais, sempre crescente, que logo fugirá ao controle da razão. Se, por descuido ou imprudência, a espiral se instalou, somente a grandeza e a generosidade poderão contê-la e encerrá-la. A grandeza de pautar-se por valores maiores, que transcendam os objetivos da disputa; a generosidade de restaurar a confiança na palavra por meio do perdão, a mais perfeita das doações.

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I.2 – A palavra como antídoto da violência

A eclosão da violência é a falência da palavra. Quem não acredita mais na ação consciente, geminada com a palavra, abre as portas para a violência. Para evitá-la ou combatê-la, é preciso semear ou restaurar a confiança perdida na palavra.

A violência nunca se justifica como ação consciente, sempre como reação: foi o outro que começou. Reagir é o modo de atuar dos animais: enquanto nos limitamos a isso, seguimos como bichos, alimentando cadeias de reações e a lógica do “bateu-levou”. A reação é produto de uma volição de 1º nível, uma vontade quase sempre cega; situa-se em patamar inferior ao da resposta, da responsabilidade. Ser responsável é pautar-se por uma volição de 2º nível, uma vontade de ter certas vontades e não outras, o que dá origem à consciência, ao modo de ser do ser humano.

Nenhuma Ética pode derivar de uma cadeia de reações: no máximo, uma Lei de Talião, “olho por olho, dente por dente”. O agir ético somente é possível com liberdade, consciência e a generosidade do perdão.

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I.3 – A palavra como instrumento da violência

Uma forma perversa de violência é a que se dá por meio da palavra. Algumas agressões verbais doem mais do que uma bofetada. A violência por meio da palavra é ainda mais incisiva quando assinamos um contrato: ali está escrito com todas as letras que não confiam em nossa palavra e somos ameaçados com punições caso não cumpramos o que está escrito. Um contrato é uma forma moderna de virtualização da violência.

  Mais sutil ainda é a violência da palavra que nos é dada, mas os espaços de resposta são formatados e não podemos expressar livremente o que queremos. Se um sistema de representação inadequado nos conduz à escolha de candidatos entre opções que não nos satisfazem, a palavra que nos oferecem é violentamente formatada. A ausência de violência pressupõe uma situação ideal de fala, em que os participantes do discurso buscam a verdade, a ação comum, a comunicação, o consenso. A convivência democrática pressupõe a ausência da violência, incluindo-se a que se realiza por meio da palavra.

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I.4 – Doar, perdoar

Todos já experimentamos o valor da doação, a dádiva espontânea, cujo único interesse é a criação do laço. A que subsiste na atenção que se dá ao outro, ao se dar bom dia, ao dar a palavra, ao dar a vez no trânsito. São experiências simples, verdadeiros presentes mútuos que nos ajudam a viver e a conviver. Sem a doação, as relações interpessoais tornam-se meras trocas mercantis. A vida não pode prescindir da doação sem que nos transformemos em meros objetos. Na verdade, o motor de nossa ação é a doação. O que nos alimenta continuamente é a capacidade de nos voltarmos para os outros e com eles estabelecer laços densos, que nos constituem como pessoas.

Uma das doações mais sutis e significativas é o perdão. O “per” de “perdão” é como o de “perfeito”. Algo é perfeito quando é feito do modo mais adequado, mais completo, mais verdadeiro que se pode imaginar.

Nenhuma doação é mais perfeita do que o perdão. Perdoar é doar perfeitamente. O perdão é o antídoto mais eficaz no combate à violência.

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II. Sobre a AUTORIDADE

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II.1 – Autoridade e responsabilidade

Não há duas palavras mais inextricavelmente ligadas: exercer uma autoridade significa assumir responsabilidades. Quem não quer assumir a responsabilidade pelos atos de outros, não pode exercer autoridade.

Tudo começa com o autocontrole, ou com a autoridade sobre si mesmo. Dentro de nós existe um âmbito no qual somos a maior autoridade sobre nós mesmos: invadir tal âmbito é destruir a integridade pessoal. A contrapartida para o respeito a esse âmbito é a responsabilidade que decorre da consciência pessoal. Agir de modo consciente pressupõe responder pelas consequências dos próprios atos.

Naturalmente, tanto em situações normais quanto nas extraordinárias, buscamos a “autoridade responsável”. É muito importante, no entanto, o fato de que toda autoridade tem limites; excedê-los é próprio do sempre indesejável autoritarismo. A autoridade do Presidente da República tem um âmbito imenso, mas não lhe permite determinar o modo de escovar meus dentes; isso é da responsabilidade do meu dentista. 

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II.2 – Bom senso e responsabilidade

A ironia cartesiana já anunciara: o bom senso é a coisa mais bem distribuída do mundo. Ninguém acha que precisa mais do que tem, nem mesmo o mau poeta. Se há algo que carece de uma distribuição mais ampla e igualitária, é a responsabilidade pelo mundo.

Há mais de 50 anos, Hannah Arendt alertou para o fato de que a crise na Educação residia na ideia de autoridade. Não deve ter filhos, nem educar crianças, quem não assume a responsabilidade pelo mundo. O que não significa conformar-se com a realidade. A transformação e a conservação do que existe, no entanto, pressupõem a ordem e a autoridade. Discursos que anunciam a necessidade de uma demolição total para a emergência do novo são, frequentemente, ingênuos, suspeitos ou irresponsáveis.

Não começamos do zero a cada dia, nem podemos congelar a vida. Não nascemos com um “manual do fabricante”, que indique o que deve ser conservado e o que deve ser transformado. O discernimento na ação é construído diariamente, com racionalidade e bom senso.

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II.3– Autoridade e tolerância

No cotidiano escolar, na liderança de sua equipe, o diretor é a autoridade máxima. Quando a exerce, é importante ter em mente três ideias básicas: responsabilidade, limites, tolerância.

Não é possível exercer uma autoridade se não se assume as responsabilidades inerentes: tomar iniciativas, delegar tarefas, mas responder pelos atos dos outros é absolutamente essencial. Mas toda autoridade tem limites e exerce-se em determinado âmbito, regulado por normas: extrapolá-los é abrir a porta para o indesejável autoritarismo.

O ponto crucial da questão é o fato de que as ideias de autoridade e de tolerância estão sempre intrinsecamente associadas. A própria caracterização de alguém como tolerante ou intolerante não é possível senão no exercício de uma autoridade efetiva.

Convém destacar, no entanto, que, mesmo para a autoridade mais tolerante, nem tudo é tolerável. Tratar uma pessoa como meio para fins alheios a ela, ou ameaçar sua integridade pessoal é, em qualquer circunstância, intolerável.

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II.4– Autoridade e competência

Poucas ideias alimentam-se mutuamente com tanta intensidade quanto as do par autoridade-competência. Ambas se relacionamdiretamente com a ação efetiva. A primeira representa uma ação sobre os outros, uma coação legítima, consentida. A segunda, uma ação com os outros. Etimologicamente, com peterederiva de saber pedir, mobilizar recursos juntamente com os outros. As duas ideias exigem a definição de um âmbito: em termos humanos, não existem autoridade ou competência para todos os âmbitos. Mesmo a suprema autoridade ou a extrema competência têm limites inexoráveis.

A ideia de autoridade está umbilicalmente ligada à de responsabilidade pela criação/iniciação de algo novo em algum lugar ou em alguém. De tal responsabilidade deriva grande parte do consentimento inerente à legitimidade da coação correspondente. Mas a fonte maior de tal consentimento é, realmente, a imprescindível competência da autoridade no âmbito específico. Sem ela, toda autoridade se esvai ou se degrada em autoritarismo.

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 III. Sobre a LIBERDADE

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III.1 – Liberdade e autonomia

A ideia de liberdade como ausência de vínculos ou constrangimentos para nossa ação é uma ficção sem sentido. Somos sempre limitados pela presença do outro em nossas vidas; sujeito é quem se submete a isso e age em sintonia com tal fato.

As leis ordenam a vida em sociedade e nos constrangem a todos: somos iguais diante delas. Mas nós é que fazemos as leis que nos regulam, se não diretamente, por meio de nossos representantes. Quando consideramos justa uma lei, então a fazemos nossa, é como se a tivéssemos feito; quando a lei nos parece injusta, agimos no sentido de mudá-la. A ideia de justiça não é simples, mas nos acercamos dela por meio da percepção de seu oposto, a injustiça, mais fácil de ser apreendida.

Na vida cotidiana, liberdade não significa, pois, ausência de constrangimentos, mas existência de autonomia. Em grego, nomosé lei, e autonomia quer dizer obedecer a lei que nós fizemos ou que fizemos nossa.

Nas palavras de Octavio Paz, a liberdade consiste na escolha da necessidade.******

III.2 – Liberdade Positiva e Negativa

 Segundo Montesquieu, a liberdade consiste em agir segundo as leis e poder fazer tudo o que elas não proíbem. Modernamente, pensadores como Berlin e Bobbio caracterizam dois tipos de liberdade: a positiva e a negativa. A liberdade negativa consistiria, respeitadas as leis vigentes, em não se poder obrigar alguém a fazer ou deixar de fazer algo; a liberdade positiva seria o direito de poder orientar as próprias vontades para objetivos específicos e tomar decisões pessoais, nos limites da lei. As duas se interceptam e pressupõem a existência de uma zona neutra, entre as prescrições e as proscrições, um território não regulamentado por leis em que prevalece o livre arbítrio.

De fato, nem tudo na vida pode ou deve ser regulado por leis. A estética e a religiosidade são exemplos de espaços em que não prevalecem prescrições ou proscrições. As leis regulam os espaços da igualdade; quem as cumpre, conquista o direito fundamental de alimentar diferenças pessoais e vivenciar a liberdade positiva.

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III.3– Leis demais ou leis de menos?

A vida em sociedade pressupõe a existência de leis reguladoras. Uma questão interessante é se existem leis demais ou leis de menos. Numa discussão séria, nem a inexistência de leis, nem a meta de absoluta regulação parecem pertinentes. Uma vida ética exige um espaço de livre arbítrio.

Um tema similar é o das formas de governo. Em termos conceituais, o espaço de manobra iria da anarquia, ou a ausência de governo (em grego, arché é poder), até os modelos coletivistas, em que o Estado nos trata como formigas ou abelhas. Nenhum anarquista sério pretende a ausência de governo: o tamanho e as funções do Estado é que estão em questão. Uma obra clássica de R. Nozick (Anarquia, Estado e Utopia, 1974) pode ser suficiente para esclarecer tal fato.

A limitação no número de leis e no tamanho do Estado é fundamental para garantir um espaço de liberdade dos cidadãos, mas é preciso manter vivo o conselho de Einstein: Tudo deveria ser feito da maneira mais simples possível: não mais simples do que isso.

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III.4 – Sobre a necessidade de leis

Na vida cotidiana, algumas práticas são incorporadas como hábitos, certas proibições ou prescrições tornam-se tão naturais que esquecemos as motivações e os contextos que as geraram, e podemos até considerar desnecessárias as leis que as regulam. São bem conhecidas situações em que somente a consciência da perda relembra ou revela o valor do que, tacitamente, se desfrutava.

Sexto Empírico, médico e filósofo que viveu em Alexandria nos dois primeiros séculos da era cristã, descreve uma estratégia interessante dos antigos persas, para provocar uma reflexão sobre o sentido das leis. Quando morria um rei, promovia-se um interregno em que todas as leis eram temporariamente revogadas durante um período de cinco dias. Relata o filósofo que tal hiato era apavorante, uma espécie de vale tudo no qual o sentido de cada lei era revigorado. Ou não.

É difícil imaginar, nos dias atuais, uma medida semelhante. Uma experiência de pensamento, no entanto, já parece suficiente como reflexão sobre tal tema.

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IV. Sobre DIREITOSe DEVERES

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IV.1 – Direitos e deveres: equilíbrio

A Declaração Universal de Direitos Humanos (1948) é um belo documento e todo professor deveria, um dia, apresentá-lo a seus alunos. É patente, no entanto, seu desequilíbrio no que se refere ao par Direitos/Deveres. Do Artigo 1º (“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos…”) até o trigésimo e último artigo, há um quase absoluto silêncio com relação aos deveres inerentes aos seres humanos.

O fato é compreensível, nas circunstâncias do período pós-guerra: a desordem institucional reinante foi determinante do teor de tal lista, cujo papel seria fundamental na reconstrução a ser iniciada. Mas não há como tergiversar: o equilíbrio entre direitos e deveres ainda está por ser equacionado.

Passados mais de 60 anos, é preciso equilibrar o jogo, dando atenção a outro documento, um tipo de “Declaração Universal dos Deveres Humanos”. Pois, se é dever do Estado a garantia dos direitos dos cidadãos, simetricamente, é direito do Estado que os cidadãos cumpram seus deveres.

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IV.2 – Deveres Humanos: Documentos

A Declaração Universal de Direitos Humanos (1948) tem como parceira um documento fundamental, bem menos conhecido, intitulado Declaração dos Deveres Humanos e Responsabilidades, formulado pela UNESCO em 1998. Nele são associados direitos e deveres de modo inextricável. Por exemplo, o direito à vida e a responsabilidade pela preservação da natureza; a liberdade pessoal e o dever de combater a corrupção e construir uma sociedade ética; e assim por diante.

De modo similar, uma Declaração de Responsabilidades e Deveres Humanos foi divulgada pela Fundação Valência Terceiro Milênio, em 2002, em sintonia com a UNESCO e com diversas outras entidades representativas nos âmbitos da política, da ciência, da arte, entre outros. De estrutura idêntica ao documento anteriormente citado, a nova carta de princípios põe em evidência um fato há muito reconhecido nos terrenos da ética e da política: a absoluta banalização na reivindicação dos direitos sem que sejam assumidas as responsabilidades inerentes.

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IV.3 – Deveres Fundamentais

Poucos filósofos exerceram tão plenamente a cidadania quanto Norberto Bobbio, pensador italiano e senador vitalício ao longo dos últimos 20 anos de sua fecunda existência. Refletiu intensamente sobre os direitos humanos e alertou para a necessidade do cultivo dos deveres, tanto do cidadão quanto do Estado.

Para Bobbio, o mais fundamental dos deveres do cidadão é o reconhecimento da necessidade dos laços com os outros. Superar o egoísmo, respeitar as diferenças, cultivar a tolerância são condições primordiais para a vida em sociedade.

Para o Estado, o primeiro dever é cultivar o bem comum, articular compromissos públicos e privados, não permitir que interesses pessoais dos governantes se sobreponham aos projetos coletivos.

Parece simples, mas não é. Por um lado, para o mais tolerante dos cidadãos, existe o intolerável; por outro, não compete ao Estado democrático determinar projetos coletivos, mas apenas administrar a diversidade de tendências e perspectivas nascidas no seio da sociedade.

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IV.4 Direitos e Deveres: Assimetria

Ainda que direitos e deveres sempre estejam diretamente relacionados, existe certa assimetria entre os elementos desse par. Não se pode estabelecer uma relação de equivalência entre tais elementos. Em muitas situações, cumprir com o dever independe do fato de os direitos correspondentes estarem ou não assegurados.

De um profissional, por exemplo, espera-se que cumpra seus deveres independentemente do fato de seus direitos estarem a descoberto. Nem toda ocupação é uma profissão: a marca do profissionalismo é um senso do dever. Reivindicar direitos, incluindo os referentes aos salários, é perfeitamente justo e legítimo, mas exige outros fóruns. Um médico ou um professor não podem fugir às responsabilidades inerentes a sua função em razão de seus salários não estarem em dia. Kantianamente, os deveres profissionais estão acima de tudo. Tentar compensar um direito subtraído com um dever não cumprido é absolutamente indefensável. Uma disposição ética sempre pressupõe certo tipo de assimetria.

*****SPset2019

Sobre o Ensino e a Pesquisa

Sobre o Ensino e a Pesquisa

Quinze quilos de reflexões*

Nílson José Machado

                                              njmachad@usp.br                                                  www.nilsonjosemachado.net

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Sumário

1. Ensinar e Pesquisar é Descobrir ou Inventar?

2.  Ensino e Pesquisa: uma integração natural

3. Pesquisa Científica não é Pesquisa de Opinião

4. Na Pesquisa ou no Ensino: Ideias Fundamentais

5. Projetos de Pesquisa: considerações acacianas

6. Universidade: o dogma da indissociabilidade ensino/pesquisa/extensão

7. Universidade: sete desvios na ideia de pesquisa

8. Pesquisa: a superestimação da metodologia

9. Pesquisa: a artificialidade do referencial teórico

10. Pesquisa: o abuso da linguagem técnica

11. Pesquisa: a quantificação como camuflagem

12. Pesquisa: a opção pela caricatura

13. Pesquisa: os objetivos excessivamente modestos

14. Pesquisa: o número exagerado de citações

15. Pesquisa: cuidado com os cuidados

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* Cada um dos quinze textos contém exatamente 1000 caracteres (1 quilo de caracteres).

                          São Paulo, out/19

  1. Ensinar e Pesquisar é Descobrir ou Inventar?

A frase é de A. Fleming: “A natureza faz a penicilina (bolor); eu somente a descobri”. De modo similar, o matemático que apresentou ao mundo o fato de que a razão entre o comprimento de uma circunferência e seu diâmetro é constante e igual a pouco mais que 3 (cerca de 3,14), tanto em uma pequena aliança, um pneu de um automóvel, ou no equador terrestre, ele descobriu ou inventou este fato? Para Platão, todo conhecer é um reconhecer o que já se sabia sem saber que sabia; um matemático descobre relações entre objetos ideais, de uma realidade supra empírica. Já na visão de Aristóteles, o conhecimento é construído a partir de nossas percepções sensoriais, sendo o matemático um criador, um inventor de relações. No ensino e na pesquisa, não parecem tão distantes a descoberta e a criação. Numa aula bem arquitetada, o professor constrói as condições para que os alunos descubram relações, ao mesmo tempo, revela fatos notáveis da temática, para despertar o interesse e a criatividade dos alunos.

2 – Ensino e Pesquisa: uma integração natural

É quase impossível ensinar sem fazer algum tipo de pesquisa. As duas atividades pressupõem a criação de centros de interesses em uma temática relevante, enraizada em contextos problematizadores. Nos dois casos, é fundamental explicitar perguntas nítidas a serem respondidas e objetivos claros a serem atingidos. Uma ação docente competente sempre inspira descobertas por parte dos alunos.

Não se trata de o professor simular, na aula, que desconhece os temas básicos que ensina, fingindo surpresas ou mimetizando a história das pesquisas científicas. O ensino e a pesquisa estão associados de modo natural ao aparecimento do novo. Para o aluno, a novidade pode referir-se ao conteúdo; para o professor, mais provavelmente ela estará relacionada à forma. Em qualquer caso, uma aula sempre representa a construção de novas significações.

O recado básico para professores é simples: quem acha que nada mais tem a descobrir e aprender em sua atividade docente, mais provavelmente nada mais tem a ensinar.

  • Pesquisa Científica não é Pesquisa de Opinião

Na linguagem ordinária, a expressão “fazer uma pesquisa” significa, às vezes, ouvir as pessoas de uma população sobre dado tema, produzindo-se resultados tão expressivos quanto o fato de que 7 em cada 10 entrevistados significa 70%. Uma pesquisa de opinião pode ser realizada de forma metodologicamente adequada, considerando-se o conhecimento estatístico, mas o resultado de uma pesquisa científica não é determinado pela opinião dos envolvidos, não exige uma sintonia com qualquer regra da maioria, não é similar, portanto, a uma pesquisa de opinião. A doxa (opinião) e a episteme (Ciência) são diferentes instâncias na construção do conhecimento. Em cada fenômeno estudado, importam as opiniões dos investigadores, que podem conversar e trocar ideias a respeito do que pensam, mas os resultados são racionalmente considerados, não decorrendo de meros caprichos da Curva Normal, que praticamente ignora tudo o que se situa a dois ou mais desvios padrão em relação às médias, tantas vezes insípidas.

  • Na Pesquisa ou no Ensino: Ideias Fundamentais  

           A fragmentação excessiva dos conteúdos é uma marca das atividades de ensino, sobretudo nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. Um sintoma similar ocorre na educação infantil e nas séries iniciais do fundamental: as atividades de ensino limitadas a metodologias, mesmo sendo agradáveis, podem resultar fragmentadas, esgotando-se em aspectos lúdicos. Um antídoto para tais desvios é a concentração das atenções nas ideias fundamentais dos conteúdos. O fato de que tais ideias são passíveis de apresentação na linguagem ordinária, nunca se apresentam isoladamente, como penduricalhos, e sempre transbordam os limites da disciplina em que se originam, torna a articulação interna da disciplina e a articulação entre as diversas disciplinas especialmente favorecidas. E como a realidade não se organiza disciplinarmente, o foco nas ideias fundamentais tem ainda como efeito colateral aproximar estruturalmente as atividades de ensino, ligadas à escola, e as de pesquisa, ligadas à vida.  

5 – Projetos de Pesquisa: considerações acacianas

Um projeto de pesquisa precisa delimitar uma temática, não pode dizer respeito a tudo. Em tal temática, é necessário expressar uma dúvida, um problema cuja solução se desconhece, uma pergunta nítida ainda sem resposta. Naturalmente, espera-se que seja apresentada uma justificativa da relevância de tal dúvida, pergunta ou problema a ser estudado.

Cabe ao pesquisador, por mais original que lhe pareça sua pesquisa, apresentar referências a trabalhos ou autores que examinaram questões análogas: afinal, o mundo não se inicia com seu projeto. É fundamental também que esboce a metodologia a ser seguida, ou seja, indique o tipo de pesquisa a ser realizada: de campo, bibliográfica, teórica… Para merecer a expectativa de resultados, um projeto deve ir além das boas intenções do pesquisador. E é de bom alvitre uma bibliografia específica, que revele as fontes principais da investigação a ser realizada. Tudo isso parece muito acaciano, muito óbvio, mas frequentemente não é levado em consideração.

6. Universidade: o dogma da indissociabilidade ensino / pesquisa / extensão

Na Universidade brasileira, a docência, a pesquisa e a extensão de serviços à comunidade são consideradas indissociáveis. Tal “dogma”, no entanto, em vez de qualificar a instituição, tem produzido alguns efeitos negativos nas práticas acadêmicas.

Não está em questão a exigência da pesquisa para a caracterização de uma Universidade; isso, porém, não deveria obrigar cada um dos docentes, em todas as etapas da carreira, a realizar projetos de pesquisa. Essa obrigação tende a minar a ideia de projeto, e levar o rótulo de “pesquisa” a ser utilizado em amplo rol de atividades menores.  

Uma pesquisa exige temática relevante, sobre a qual temos uma dúvida sincera, traduzida em uma pergunta nítida, além da competência teórica para buscar uma resposta. A leitura de alguns “projetos de pesquisa” disponíveis em vários sites oficiais leva-nos a concluir que, se todos são obrigados a pesquisar o tempo todo, o efeito perverso é o inverso do esperado. E a ideia de pesquisa é completamente banalizada.

7. Universidade: sete desvios na ideia de Pesquisa

Analisando o mar de pesquisas acadêmicas atualmente produzidas, é possível constatar algumas de suas mazelas, sete das quais serão aqui apontadas.

A primeira é a superestimação do papel da metodologia, que funciona como um esconderijo para o conteúdo da pesquisa.

A segunda é a artificialidade do referencial teórico, que se torna um atestado de óbito independente do defunto.

A terceira é o abuso da linguagem técnica, o que dificulta a compreensão de quem não é cúmplice da investigação.

A quarta é o recurso à quantificação como uma camuflagem, enfatizando a máxima absurda de que “os dados falam por si”.

A quinta é a opção pela caricatura do que se pretende criticar, o que facilita a obtenção de resultados, mas a torna inócua.

A sexta é a fixação de objetivos excessivamente modestos, o que “condena” a pesquisa a ser bem sucedida, mesmo as irrelevantes.

A sétima é o número exagerado de citações, o que torna a pesquisa um repertório de ecos, ou de ecos de ecos: a voz do autor sequer é percebida.

8. Pesquisa: a superestimação da metodologia

A palavra método deriva de metá (objetivo)e hodós (caminho): trata-se do caminho para atingir uma meta prefigurada.

A escolha do método é muito importante para quem sabe o que quer. Para quem não tem objetivos claros, ou tem dúvidas sobre as metas, recorrer à melhor metodologia é inócuo e pode até ser perigoso. Afinal, não há vento que ajude um barco sem rumo; e quem está indo para o inferno, se escolher o melhor caminho, morrerá queimado mais rapidamente. 

Há pesquisas que se ocupam tanto da explicitação da metodologia que os objetivos visados são quase esquecidos e resvalam para um segundo plano. É como se a escolha de um caminho bem limpo e iluminado fosse sempre preferível, ainda que ele nada tenha a ver com o fim que se busca.

O método é sempre da ordem dos meios e os meios não devem preponderar sobre os fins. Afinal, como dizia Nietzsche, “quem tem um porquê, arruma um como”. A marca registrada de uma pesquisa é o objetivo que busca: a metodologia é sempre tributária de tal fim.

9. Pesquisa: a artificialidade do referencial teórico

Uma pesquisa pressupõe um referencial teórico, tácito ou explícito, mas não basta um referencial teórico interessante para caracterizar uma boa pesquisa. É comum uma ênfase à filiação a determinados autores ou linhas de investigação. Algumas se dizem “pesquisa-ação”, outras se pretendem “qualitativas”, muitas desfrutam do rótulo de “construtivistas”, ou de “sócio-interacionistas” etc.

A sedução de certos autores é tamanha que a referência a eles é usada como indício suficiente de qualidade. Uma citação de Piaget costuma encaixar-se bem em qualquer situação. Há casos em que os textos parecem dizer: “Esta pesquisa não recorre ao referencial teórico piagetiano, mas, se o fizesse, trataria de esquemas de assimilação/acomodação, da abstração reflexiva etc, etc.”

Entre a profissão de fé que o suposto referencial teórico representa e o efetivo trabalho realizado existe, muitas vezes, certo descolamento. Daí a resvalar-se para falta de integridade ou para a simples hipocrisia é apenas um passo.

10. Pesquisa: o abuso da linguagem técnica

Em Amor y Pedagogia, Unamuno critica o cientificismo exagerado do final do século XIX. Chama de Cocotologia a ciência das ciências, que consistiria na “embananação” do banal, por meio do recurso a uma linguagem artificialmente sofisticada, para impressionar incautos. A construção de um passarinho de papel (cocotte) seria a gestação de um óvulo quadrado papiráceo; um bêbado seria um indivíduo etilicamente saturado; uma “conversa mole” seria uma tertúlia flácida; e assim por diante.

O fato é que a linguagem utilizada em certas pesquisas parece desnecessariamente cocotológica. A compreensão de temas acadêmicos supõe conhecimentos específicos, mas a comunicação do significado das pesquisas ao grande público deveria ser convertida em uma necessidade profissional.

O abuso do jargão técnico costuma ser indício de incapacidade do pesquisador na escolha de uma escala adequada para tratamento de seus temas. Ao mesmo tempo, é um desrespeito ao cidadão interessado que não é cúmplice do pesquisador.

11. Pesquisa: a quantificação como camuflagem

Há quem creia, como Rutherford, que o qualitativo não é mais que um quantitativo pobre, mas o endeusamento dos números na realização de uma pesquisa pode ser igualmente caricato. Indicadores numéricos podem revelar relações de interdependência importantes e são muito bem-vindos. Mas devem ser cautelosamente interpretados, uma vez que tanto podem esconder quanto revelar, ou traduzir meras trivialidades. A estatística presta-se especialmente a utilizações enevoadas e a inferências ingênuas ou descabidas.

Uma pesquisa exige uma temática relevante sobre a qual temos dúvidas sinceras, traduzidas em perguntas nítidas. A competência teórica na busca de respostas pode incluir a expressão numérica dos resultados obtidos, quando for o caso, mas os números virão sempre a reboque das ideias defendidas, para referendá-las ou refutá-las.

Nunca será prudente esperar que os números falem por si. E é bom lembrar que, se os números não mentem, mentirosos usam números: Figures don`t lie, but liars figure…

12. Pesquisa: a opção pela caricatura

A caracterização do problema a ser enfrentado é a ante-sala da formulação dos objetivos de uma pesquisa. Em tal etapa, é fundamental resistir à opção pela caricatura, que pode facilitar a tarefa do pesquisador, mas certamente mina os resultados da pesquisa.

Se “nenhuma pesquisa foi feita até agora sobre o tema”, isso tanto pode indicar o pioneirismo quanto a irrelevância do tema. Se nada do que foi produzido sobre a temática é relevante, o pesquisador pode ser um gênio, ou, mais provavelmente, um presunçoso. Se a defesa de um “novo papel do professor” baseia-se em crítica genérica ao “professor tradicional”, caracterizado como um monstro que apenas dá “aulas expositivas” e considera os alunos “receptáculos de conhecimento”, então é fácil ter objetivos quixotescos, mas o que se combate são moinhos de vento.

Ao amplificar artificialmente os problemas a serem enfrentados, fabricando caricaturas do existente, o pesquisador faz propaganda enganosa, correndo o risco de perder a credibilidade.

13. Pesquisa: os objetivos excessivamente modestos

É comum em jovens pesquisadores a ambição desmesurada na caracterização do problema da pesquisa a ser realizada. A introdução histórica pode, às vezes, ser intitulada “Deus e sua época”. E a impressão que resulta da leitura da lista de objetivos é que nada mais restará por fazer, após sua conclusão. Tal fato geralmente tem cura: o próprio amadurecimento do pesquisador conduz a um maior discernimento nos recortes temáticos.

Um desvio menos benigno é o excesso de modéstia, ou a falta de ambição nos objetivos, o que condena a pesquisa a um “sucesso” morno e insípido. É o que ocorre quando tudo o que se pretende é “dar alguma contribuição ao estudo de…”, ou “fornecer alguns subsídios para…”, ou ainda, “verificar se, melhorando a formação do professor, melhora o nível dos alunos”, e assim por diante.

Há pesquisas que apresentam perguntas tão singelas e objetivos tão modestos que nem precisariam ser realizadas para respondê-las ou alcançá-los. Pesquisa: é preciso não usar seu nome em vão.  

14. Pesquisa: o número exagerado de citações

Deixemos de lado o desvio aético das citações cruzadas, trocadas como gentilezas: ainda assim, costuma ser exagerado o número de citações em grande parte das pesquisas. Coligidas de modo sincrético, seu uso nem sempre é adequado e elas podem esconder a voz do pesquisador.

Ninguém melhor do que Calvino, em Seis propostas para o próximo milênio, caracterizou o papel das citações em um texto:

 se o discorrer sobre um problema fosse como transportar pesos, muitos cavalos poderiam transportar mais do que um só cavalo; mas o discorrer é como o correr, e um só cavalo árabe há de correr mais do que cem cavalos frísios…

Citamos um autor quando consideramos que ele disse o que queríamos dizer de uma maneira tão ágil, tão adequada ao que pretendemos que não convém parafraseá-lo. Partilhamos o sentimento do autor e acolhemos suas palavras em nosso texto e as fazemos nossas. Não nos escondemos atrás delas, nem nos limitamos a ecoá-las, ou a produzir ecos de ecos: a voz do citado torna-se nossa voz.

15. Pesquisa: cuidado com os cuidados

Parafraseando o poeta, “são demais os perigos da pesquisa pra quem tem paixão”. Mas não existe vida – ou pesquisa – sem riscos, sem experimentação.

Um pesquisador apaixonado pode pecar por excesso ou por falta de ambição, pela paranóia ou pela frouxidão metodológica, pelo excesso de linguagem técnica ou pela pobreza terminológica, pelo pedantismo no recurso à teoria ou pela contenção nos limites do senso comum.

É importante ter cuidado para não derrapar em cascas de banana; mais importante ainda é ter CUIDADO COM OS CUIDADOS, para que eles não conduzam ao medo de correr riscos, que é como uma castração. 

Viver é lançar-se para frente em busca de metas prefiguradas, mas não garantidas, sem levar demasiadamente a sério os limites. Como disse uma vez Cocteau, “não sabendo que era impossível, eles foram lá e fizeram…”   

É preciso, pois, cuidar para que os CUIDADOS não provoquem um só aborto, não mutilem nem violem, não atropelem o momento, não censurem nem impeçam o natural crescimento.       

         *******SP/out2019

Referências Bibliográficas

Andreski, Stanislaw. – Las ciencias sociales como forma de brujeria. Madrid: Taurus, 1973

Machado, N. J. – Ética e Educação.  São Paulo: Ateliê Editorial, 2012.

Machado, N. J. – Livro de Bolso da Formação do Professor. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2016

SEMINÁRIOS SEED/SEMA 2º semestre/2019

2019SEED (14h-16h)SEMA (16h30-18h)
09/agostoNílson José Machado
Os pares Educação/Cultura e Ética/Moral
xxxxxxx
16/agostoNílson José Machado
Fragmentação Disciplinar: STEM, STEAM, STEMM, STREAM, SCREAM, PUSH, FISH
Nilson José Machado
Mateologia, Cocotologia e Desamparo no Ensino de Matemática
23/agostoJack Dieckman
Mentalidades Matemáticas
Instituto Sidarta
Mentalidades Matemáticas na sala de aula
30/agostoOscar Matsuura
TIMEU: A Cosmologia de Platão
Nílson José Machado
Polinômios: O par Local/Global e o Determinante de Vandermonde
SEMANA DA PÁTRIA
13/setembroLuís Carlos de Menezes/Nílson José Machado
Uma leitura das Dez Competências Gerais do ENEM
Paulo Bedaque
Revisitando a queda livre dos corpos no Ensino Médio
20/setembroMárcio Simões
Autômatos Celulares na ÉTICA de Espinoza
José Luiz Pastore
A arte de criar problemas
27/setembroCecília Canalle Fornazieri
Duas histórias imortalizadas em "O grande sertão: veredas" (G. Rosa)
Carlos Eduardo de S. C. Granja
Cálculo da Circunferência da Terra: Revisitando Eratóstenes
4/outubroCarlos César Soós
A Nova Física e a Tecnologia de Motores Ressonantes Keppe Motors
Mariana Brasilio Maestripier;i
Pensamento Computacional nas Escolas
11/outubroMarisa Ortegoza da Cunha
O Cérebro Humano na Era Digital
Elivelton Santos Souza
Auto semelhança e pensamento computacional no ensino de Matemática
18/outubroLino de Macedo
A Educação Infantil na BNCC
João Tomas do Amaral/Milton Dini Maciel
Potências de Matrizes
25/outubroNaomar Almeida Filho
Revisitando conceitos de igualdade/desigualdade aplicados à Educação
Roberto Perides Moisés
Experiência Matemática: Produção Autoral no Ensino Médio
1/novembroPaulo Ávila/Mônica C. Rodrigues
Sobre a Teoria da Complexidade
Raquel Milani
Aprender a dialogar: uma pesquisa sobre comunicação em Educação Matemática
8/novembroPaulo Bedaque
Guerra e Paz em ARES
Mário Almeida
Um sistema para a realização de transformações algébricas no plano
FERIADO
22/novembroNílson José Machado
Ateísmo e Religiosidade a quatro mãos: as visões de Michael Arbib e Mary Hesse
Ruth Ribas Itacarambi
Práticas e Reflexões sobre o ensino de Álgebra
29/novembroRicardo Tescarolo
Franco Imoda: Desenvolvimento Humano, Psicologia e Mistério
CONFRATERNIZAÇÃO

SEMENTES 153 # CONVERSAR, CONSERVAR

O par conservação/transformação é fundamental para a compreensão da função da Educação e do significado de uma vida fundada em princípios éticos. O senso comum, no entanto, parece indicar que a conservação é defeito, um mal a ser evitado, e a transformação, frequentemente travestida de inovação, teria sempre uma conotação positiva. Os rótulos “conservador” ou “inovador” designariam, respectivamente, um quase xingamento ou um fácil elogio. Trata-se, naturalmente, de uma simplificação caricata: precisamos conversar sobre a conservação.

Para cada um de nós, há muitas coisas que gostaríamos de conservar, e muitas outras que gostaríamos de transformar. A pressuposição de que nada vale a pena, de que tudo precisaria ser radicalmente transformado pode ser sintoma de um distúrbio pessoal ou social, certamente não é a regra geral. Por outro lado, a recusa sistemática à mudança também não parece aceitável, caracterizando o que se rotula como pensamento reacionário.  Uma máxima sintética de aparência acaciana, presente em diversas culturas e religiões, registra que, em uma vida bem vivida, nos mobilizamos para transformar aquilo que precisa ser transformado, para aceitar e conservar aquilo que não pode ser transformado, tendo como fundamento das ações a sabedoria para discernir uma dessas classes da outra.

Duas observações imediatamente se impõem. Em primeiro lugar, é importante registrar que as tecnologias constituem uma fonte permanente de elogio acrítico à mudança. Uma mensagem tácita diariamente reiterada em ambientes tecnológicos é “o novo é melhor que o velho, o novo é melhor que o velho…” Naturalmente, uma coisa nova pode ser valiosa, mas é preciso compreender seu valor, que não decorre apenas da novidade. Certa nitidez na ideia de progresso, que subjaz aos espaços das tecnologias, não pode ser minimamente considerada em âmbitos mais amplos, como os da Cultura. A música do século XVIII não pode ser considerada “velha” no confronto com a atual, salvo em casos de evidentes desvios delirantes ou patológicos.

Outra observação necessária é o fato de que o discernimento entre o que deve ser mantido e o que precisa ser transformado não é trivial, nem pode ser avaliado isoladamente nos espaços restritos da pessoalidade. O equilíbrio necessário a julgamentos de tal natureza está necessariamente associado ao sentido político das ações que realizamos. Uma ideia mais ampla sobre o funcionamento do par conservação/transformação na vida em sociedade envolve necessariamente uma partilha de valores socialmente acordados. A distinção conservação/transformação está associada, em última instância, à compreensão da dualidade entre os elementos do par Ética/Moral, o que nos levaria a outros mares mais profundos, o que será deixado para outro momento.

À guisa de uma conclusão desta conversa, uma última observação. A ação que conserva, ou a conservação, não é intrinsecamente boa ou má:  pode ser conveniente ou inconveniente, adequada ou inadequada, positiva ou negativa em diferentes contextos. O mesmo se poderia afirmar de uma ação transformadora, que pode ser associada a um sentido positivo ou negativo, dependendo da situação. A exigência do discernimento sobre a conservação ou a transformação não pode, no entanto, desaguar na paralisia do conformismo. A desistência da ação transformadora ou conservadora em decorrência da tomada de consciência da complexidade da decisão não pode levar à “conformação”, esta, sim, sempre negativa.

*****

 

 

Mattemas 82 # POLINÔMIOS E POESIA

Polinômios são como Poesia

 

Com a simplicidade de somas e produtos

Nos aproximam de funções muito complexas

 

Com a sinceridade plena de um único encontro

Nos revelam por inteiro seu passado e seu futuro

 

Fernando Pessoa e Antonio Machado são Polinômios.

SEMENTES 152 # ALFABETIZAÇÃO FÔNICA: FLATUS VOCIS

Em densa e esclarecedora entrevista, divulgada em 3 de abril de 2019 no portal do Ministério da Educação brasileiro, o Coordenador Geral de Neurociência Cognitiva e Linguística do MEC afirma, de modo peremptório: a adoção do método fônico de alfabetização está na raiz da solução de nossos problemas educacionais. Eu, que nem sabia que contávamos, no Ministério, com a atuação de um Coordenador com tal nível de especialização, que pensava, ingenuamente, que a verdadeira anomalia é o fato de não termos toda a população brasileira plenamente alfabetizada, qualquer que tenha sido o método utilizado em tal tarefa, que considerava a inexistência de um projeto educacional para o país o cerne de nossos problemas efetivos, não consegui ficar mais tranquilo com os esclarecimentos apresentados. Todo o esforço realizado pelo multi pós doutorando Coordenador pareceu-me pura emissão fonética, ou mero flatus vocis.

A Constituição brasileira, em seu artigo 206, é suficientemente explícita: “O ensino será ministrado com base no pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas.”  Não caberia, portanto, ao governo determinar métodos específicos para o ensino/aprendizagem de qualquer conteúdo. Queremos as crianças alfabetizadas na idade pactuada como adequada; deixemos aos professores, às escolas, em seus diferentes contextos, as providências necessárias à satisfação de tal demanda. Podemos preferir este ou aquele método na apresentação de conteúdos específicos, mas jamais deveria ser da competência do governo de plantão explicitar de modo relativamente intolerante suas escolhas, o que parece estar ocorrendo. Senão, vejamos.

Em sua entrevista, o Coordenador professa com muita determinação e um pouco de enfatuação científica, que:

“na Secretaria de Alfabetização do MEC, temos uma diretoria de alfabetização baseada em evidências. O que acontece é que, fundamentando as orientações curriculares em evidências científicas, sabemos exatamente do que estamos falando, o que significa cada conceito, cada objetivo e como definir uma estratégia clara para atingi-lo. Países que tiveram sucesso fizeram exatamente isso.”

 

Particularmente, sinto-me menos confortável com a aceitação, por vezes acrítica, de certas (e incertas) putativas evidências científicas, e mais em sintonia com a máxima sherlockiana “Não há nada mais ilusório do que um fato óbvio”.

Concedo, no entanto, que a Ciência não pode prescindir de evidências, desde que não ultrapassem os limites do razoável, o que certamente não é fácil de se delimitar. O Coordenador, no entanto, não hesita, e para que não pairem dúvidas sobre seu estoque de certezas, afirma ainda que:

“As pesquisas, nas últimas décadas, têm mostrado que adotar a instrução fônica é condição sine qua non para aprender a ler  e a escrever em um sistema alfabético, por ser esse um sistema que representa a fala no nível dos fonemas.”

 

Se o método fônico é condição sine qua non, não lhe resta, senão a decisão de torná-lo compulsório, o que feriria o artigo constitucional anteriormente referido. Para evitar tal arapuca, o Coordenador, então, apela a uma singular implicação (“Portanto…”), que sugere uma abertura para uma diversidade de concepções metodológicas – desde que no interior de um dos métodos. A dissimulação da intolerância metodológica expressa-se criativamente no trecho da entrevista a seguir:

 “Portanto, existem diversos métodos que se baseiam na abordagem fônica, e não apenas um único método fônico. Da mesma forma, também existem diferentes estratégias de ensino fônico previstas na abordagem fônica: a Fônica Sintética, a Fônica Analítica, a Fônica Embutida, a Fônica por Analogia etc. Cada forma de ensinar a fônica tem suas características próprias e impactos, sendo a fônica sintética reconhecida como a mais eficiente.”

 

O simulacro de abertura metodológica não caminha, no entanto, no sentido de uma dedicação maior das atenções à ausência de um projeto que prefigure os fins maiores da Educação: rapidamente, o texto retorna ao viés intervencionista, ao indicar a fônica sintética como a mais eficiente de todas as fônicas…

Realmente, é notável o desperdício de competência com tal desvio das atenções dos problemas educacionais realmente candentes. Há algumas décadas a Educação brasileira carece de Ministros que, com suas equipes de trabalho, pensem no país de modo amplo, generoso, abrangente, com foco nas questões cruciais relativas aos projetos educacionais de Estado, e não apenas de Governo, ou, pior ainda, de governantes, concentrando-se na semeadura de valores fundamentais na prefiguração de nosso futuro. Muitas vezes premidos pelas circunstâncias, ocupantes de cargos de tal monta tornam-se reféns de raciocínios contábeis, de estatísticas enganadoras, de argumentos falaciosos no terreno do politicamente correto ou da ideologia barata. Resultam condenados a administrar espólios, ou a contentar-se com projetos minimalistas, que não se descolam do chão das necessidades imediatas, que não alçam um mínimo voo em busca de fins educacionais mais elevados, em sintonia com a grandeza de nosso país.

 

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CRONOGRAMA SEED/SEMA 1º SEMESTRE/2019

Universidade de São Paulo/Faculdade de Educação 1º semestre/2019
Seminários de Estudos em Epistemologia e Didática (SEED) ANO XXIII
Seminários de Ensino de MAtemática (SEMA) ANO XII
Coordenação: Nílson José Machado
Local: FEUSP Laboratório de Matemática Sala 8 Térreo

ORDEM
DATA
SEED
(14h - 16h)
TEMAS
SEMA
(16h30 - 18h)
TEMAS
NÃO É NECESSÁRIA INSCRIÇÃO PRÉVIATEXTOS
INFORMAÇÕES:
www.
nilsonjosemachado.
net
1
15/março
Nílson José Machado
Conhecimento e Economia: Mercadoria, Dádiva, Commons
----------------------
2
22/março
Maurício Pietrocola
Educação na Sociedade de Risco
Nilson José Machado
Seis Fake News sobre a Matemática
3
29/março
Ana Cláudia Loureiro
Metodologias Ativas em projetos de formação de professores
Alessandro Teruzzi
O segredo dos números primos (Sobre a criptografia de chave assimétrica)
4
5/abril
Guilherme Melo de Freitas
Escola Integral: significado, desafios
Zaqueu Vieira Oliveira
As barras de Napier e o ensino de Matemática
5
12/abril
Ricardo Tescarolo
A escola como um sistema complexo: a Ação, o Poder e o Sagrado revisitados
Márcio Simões
Sobre o Pluralismo Lógico
6
26/abril
Mário Almeida
Teoria dos Sistemas: de Bertalanffy a Morin
Nílson José Machado
As operações com Complexos e as asas do avião
7
3/maio
Paulo Bedaque
Apolo: Elementos de Mitologia Comparada
João Tomás do Amaral/Milton Dini Maciel
Potências de Matrizes
8
10/maio
José De Nicola/Lucas De Nicola
Literatura e Distopia: a obra inaugural NÓS, de Ievguêni Zamiátan
Nilson José Machado
Polinômios: o par Local/Global e o Determinante de Vandermonde
9
17/maio
Ubiratan D'Ambrósio
A Educação e o estado atual da Civilização
Flávia Moretti Ferrari
Inovação em Educação: a experiência do Projeto da EMEF Amorim Lima
10
24/maio
Marisa Ortegoza da Cunha
George Orwell: a vida como um ensaio
Fábio Orfali/Angélica Turaça
Saber e Ensinar Matemática Elementar: a visão de Liping Ma
11
31/maio
Lino de Macedo
O Jogo de Regras e as Regras de um Jogo
Márcia Aguiar
Reflexões sobre uma Formação do Professor de Matemática ancorada na sala de aula
12
7/junho
Luís Carlos de Menezes
O desafio da articulação Conteúdo/Método na Educação do Século XXI
Paulo Bedaque
Revisitando a queda livre dos corpos no Ensino Médio
13
14/junho
Paulo Ávila/Mônica C. Rodrigues
Sobre a Teoria da Complexidade
Elivelton Santos Souza
Matemárica e Linguagens Digitais na sala de aula

SEMENTES 151 # A ANARQUIA INFANTIL E OS BEBÊS PROTAGONISTAS

Deu no jornal:  ex-coordenadora de Educação Infantil do Ministério da Educação afirmou que “não existe aprendizagem sem ação, sem que, desde bebês, haja uma crença pelo professor e pelo adulto de referência de que o bebê deve ser protagonista” nas ações educacionais. (FSP, 12-1-2019).

Duas vias de interpretação, então, se abrem: ou se está utilizando um juízo aligeirado da ideia de protagonismo, pretendendo-se apenas reforçar o senso comum de que a formação da criança é o mais importante na Educação Infantil, ou se está atribuindo o efetivo papel de protagonista, de ator principal, de liderança nas ações a quem se encontra na fase mais nítida da heteronomia, na porta de entrada do longo caminho da construção da autonomia, que nem de longe se completa na faixa etária considerada.

A primeira via dispensa análises mais alongadas, registrando-se apenas o caráter indesejável do esvaziamento no significado de certas noções importantes, que não deveriam ser banalizadas. O discurso sedutor do protagonismo geral, de que todos devem ser protagonistas pode ser associado a um desvio de natureza lógica: numa peça em que todos os atores são protagonistas, então ninguém efetivamente o é.  Desde criança, na representação de papéis que nos caracterizam, nem sempre somos protagonistas, muitas vezes somos coadjuvantes, ou mesmo figurantes. Somente somos considerados sempre protagonistas pela nossa mãe… dependendo um pouco de nós, e dela… Uma pessoa bem formada aprende a representar bem todos os papéis que lhe cabem. A propósito, existem prêmios de desempenho para atores coadjuvantes.

A segunda via, no entanto, requer uma análise um pouco mais detida.  É fato amplamente conhecido que a criança não nasce consciente de suas ações. Nos bebês, o ponto de partida educacional é a anomia, ou a ausência de nomos, de regras. A realização imediata de suas vontades é o modo natural de proceder dos bebês, se forem abandonados à própria sorte. Também naturalmente, o objetivo maior do processo educacional é a progressiva construção da consciência, que é como uma meta vontade, ou uma vontade de ter certas vontades e não outras. O que se busca de fato é a construção da autonomia, associada ao discernimento entre o que se pode e o que não se pode fazer, o que se dá por meio da assimilação de uma arquitetura de valores que orientem a vida em sociedade.

Também é amplamente conhecido e aceito o fato de que a construção da consciência não se dá de modo natural, por mera maturação: é fundamental a heteronomia, ou seja, a obediência a regras propostas pelos outros, no caminho para a construção da autonomia. Sem meias palavras: não se pula diretamente da etapa da anomia, ponto de partida de todos os seres humanos, ao estágio desejável do discernimento, da autonomia, sem a etapa da vivência da heteronomia, e a Educação Infantil seguramente situa-se em tal etapa. Não é o caso, portanto, de dar autonomia aos bebês, torná-los autônomos antem do tempo devido: na Educação Infantil, os protagonistas são, efetivamente, os professores.

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SEMENTES 150 # FATOS FICTÍCIOS OU FICÇÕES REAIS?

O concreto e o abstrato, a realidade e a imaginação, o existente, o que está feito, o fato (facto), por um lado, e o desejado, o idealizado, o fingido (ficto), por outro, já compuseram pares complementares de significado auto evidente em seu uso corrente. “Material concreto” já constituiu um pleonasmo vicioso: como uma matéria poderia ser abstrata? Simetricamente, seria contraditório falar-se de “fato fictício”: ou algo é um fato, ou é uma ficção. De modo geral, ou algo é um dado de realidade, ou apenas fruto da imaginação… e assim por diante. Hoje, no entanto, as coisas já não são mais tão simples assim. A chamada “realidade virtual” aparentemente pode estar criando dezenas de tons de cinza entre os elementos do par 1-Realidade/0-Imaginação. As narrativas dos games misturam continuamente tais pares de opostos, diluindo as distinções. E a própria distinção binária entre Verdade e Mentira parece estar dando adeus a sua nitidez como o fenômeno das chamadas fake news. Trata-se, no entanto, de um modo de ver as coisas: há outras visões.

 De fato, entre um natural e frequente afastamento das palavras de sua matriz etimológica e a absoluta relativização de seus significados, pulverizados por eventos aparentemente desconexos, há um espaço imenso, a ser explorado pela pesquisa linguística, fecundada pela História. Fazer os falantes acreditarem na linguagem como um jogo aleatório em que cada palavra pode significar o que quer que queiramos faz parte do arsenal de recursos de todo regime autoritário. A corrupção da ideia de liberdade por meio do trabalho, presente nos campos e concentração nazistas, as estratégias mais sofisticadas nas distopias de Orwell, entre outros registros históricos ou literários, são eventos em que transbordam os lembretes sobre os limites da frouxidão de significados no uso corrente das palavras.

No mesmo sentido, reforçando o que acima foi delineado, um recado muito interessante nos é dado, em outro contexto, pelo economista Friedrich Hayek (1899-1992). Ao analisar os artifícios e os efeitos da propaganda nos regimes autoritários, Hayek situou entre eles as estratégias de despojar as palavras de qualquer significado específico, deixando-as designar indiscriminadamente tanto uma coisa como seu oposto. É aí que mora o perigo: afinal, a maior de todas as violências não é o cerceamento da palavra, mas sim a que se dá por meio da palavra. Todo cuidado é pouco.

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SEMENTES 149 # EDUCAÇÃO: EVIDÊNCIAS OU CIENTISMO?

Quando as certezas se liquefazem e os argumentos se diluem, o recurso às evidências parece o caminho natural para se evitar os riscos de mudança de opinião, inerentes a um debate amplo e rigoroso. Defender um ponto de vista por meio apenas de uma interjeição do tipo “É evidente!”: é aí que mora o perigo.

Uma autoridade educacional declarou recentemente (FSP, 30-12-2018) que, “no campo da educação, há muita evidência daquilo que funciona e traz os melhores resultados”. Em decorrência, anuncia que o Ministério da Educação liderou a criação de uma “Rede de Evidências Educacionais”, composta por “universidades, organismos multilaterais, organizações do terceiro setor e especialistas reconhecidos na área de evidências para a educação”.

A presunção da iniciativa não pode ser nem minimamente disfarçada: além de um uso frágil da palavra “evidência”, proclama-se, como se vê, a existência de “especialistas reconhecidos na área de evidências educacionais”. A caracterização mais bondosa de tal discurso é a de uma enfatuação científica, ingênua como todo cientismo. Nenhuma indicação de exemplos de tais evidências é oferecida ao leitor, a não ser a afirmação, supostamente auto evidente, de que o foco nas evidências representaria um combate aos “achismos”. Ao tentar explicitar mais suas ideias, o autor sugere que evidências decorreriam da possibilidade de um recurso a um adequado banco de dados. Cita, então, um estatístico que teria cometido a pérola seguinte: “sem dados, você é só mais uma pessoa com uma opinião”. Com um só golpe, produz duas anomalias: – reduz-se a ideia de criação, a um mero dar a palavra aos dados e acreditar na “evidência” de que “os dados falam por si”; – pressupõe que é o banco de dados que dá vida às pessoas, e não o oposto. Seria risível, se não tratasse de um tema tão sério.

A simplificação exacerbada da ideia de “evidência” beira o grotesco. O que é evidente? O que todos estão vendo, não carecendo de qualquer consideração adicional. Mas o que cada um está vendo? Como, afinal, convergem os diversos pontos de vista? Como se fundem os horizontes, para viabilizar o diálogo entre as diferentes visões? Afinal, “theoria” é uma palavra grega que quer dizer justamente “visão”; é a visão que não se resume à mera contemplação, que significa compreensão, apreensão das relações constitutivas do fenômeno observado, aproximando-nos da verdade. Mas a verdade não se confunde com a evidência: muitas coisas verdadeiras não são evidentes, e outras tantas são evidentes, mas não são verdadeiras. Um pequeno poema de Antonio Machado pode traduzir tal fato:

“En mi soledad

He visto cosas muy claras

Que no son verdad.”

A ideia de verdade, no entanto, passa muito longe das análises do autor, que a identifica, ao que tudo indica, ao desvelamento platônico, em total falta de sintonia com as tendências estatísticas anteriormente louvadas.

Baixando a bola ao chão da realidade educacional, parece uma evidência o fato de que faltam professores bem formados para disciplinas do ensino médio como matemática, física etc., mas, por mais que os bancos de dados garantam isso, não é essa a realidade. O fato a ser enfrentado pelas políticas públicas na área da educação é que condições de trabalho inadequadas afastam os professores competentes existentes. Ao longo de décadas, eles foram abdicando das salas de aulas e se ocupando de tarefas mais bem remuneradas em outros espaços do mercado.  Mantidas tais condições de trabalho atuais, quanto mais bem formado é um professor, mais corremos o risco de ele fugir da sala de aula da escola básica. Por outro lado, alterando significativamente tais condições, além de atrair bons alunos universitários para a docência, seguramente propiciaremos o retorno à sala de aula de grande parte daqueles que dela se afastaram por anos a fio.

O ponto nevrálgico, no entanto, de nossa discordância crucial do ingênuo discurso das “evidências”, é o fato de que elas se pretendem conceituais, científicas, mas não passam de ideias preconcebidas, situando-se na antessala dos conceitos. No fato de se recorrer a elas como se fossem conceitos reside o perigo fatal: não tememos ideias preconcebidas, mas quando elas se travestem de conceitos, tornam-se perigosas ou detestáveis, como todos os preconceitos.

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