Category Archives: Diário de Perdidos e Achados

ÉTICA E ESPELHOS

Nílson José Machado

 1 – Sobre espelhos, rostos e crenças

Ver para crer é uma máxima ambígua: também se poderia afirmar que é preciso crer para ver.

Nada traduz mais legitimamente a identidade de uma pessoa do que seu rosto. Não duvidamos de sua existência e até concordamos: os traços fisionômicos revelam a alma, os sentimentos mais profundos. Mas ninguém pode ver diretamente o próprio rosto, como observamos nossas mãos ou nossos pés; só temos acesso a ele recorrendo a intermediários, como fotos ou espelhos.

Muitos objetos científicos somente podem ser estudados de modo indireto, com a ajuda de instrumentos que registram suas presenças por meio de determinados efeitos; os reflexos que determinam em outros objetos são considerados suficientes para caracterizar sua existência.

Situações análogas ocorrem em questões atinentes à espiritualidade e à religiosidade. Nas complexas relações entre o humano e o divino, entre o sagrado e o profano, nem sempre nos damos conta das mensagens indiretas, ou de como a natureza funciona como um espelho de Deus.

 _________________________________________________

 2 – Ética, Talião e o juiz de futebol

A tentação é forte: fazer aos outros o que eles nos fazem. Bateu, levou. Olho por olho, dente por dente. Lei de Talião. Espelho.

A aparente consonância com a Regra de Ouro – Não faça aos outros aquilo que não gostaríeis que fizessem a ti – serve de conforto. Mas a simetria não conduz à Ética. Mesmo que todo mundo roube, isto não se tornará justo. A Ética pressupõe a decisão unilateral, a assimetria. Uma pessoa íntegra não altera seus juízos, mesmo entre lobos. Em regimes democráticos, o recurso à desobediência civil é o último reduto da integridade pessoal.

Uma situação indiciária é a das leis que não consideramos justas, mas das quais procuramos tirar proveito porque “temos direito”. Quotas, aposentadorias, variados benefícios legais, mesmo rejeitados no nível do discurso, são reivindicados na prática. A Ética se esvai em conveniências.

Como dizia mestre José Mário Azanha, o juiz de futebol não é desonesto apenas quando favorece nosso adversário: também o é quando rouba para nosso time.

_____________________________________________     

3 – Palavras espelhadas: Autoridade e responsabilidade

Em alguns contextos, é difícil argumentar sobre a necessidade da autoridade para viabilizar a vida em comum. A associação frequente e indevida entre autoridade e autoritarismo é imediatamente ativada, contaminando o discurso e inibindo a assertividade em certos temas.

Um antídoto para tal contaminação é a lembrança de que não existem duas palavras mais inextricavelmente ligadas do que autoridade e responsabilidade. Adentra-se o cenário de um discurso competente sobre a autoridade mais facilmente pela porta da responsabilidade. Quem reluta em assumir a responsabilidade pelas ações de outros nunca poderá exercer qualquer autoridade sobre eles.

A ideia de responsabilidade é um recurso especular absolutamente consistente, uma vez que não existe “autoridade irresponsável”: um descolamento entre as duas noções provoca automaticamente uma destruição mútua.

Uma reflexão sobre a função da autoridade, em qualquer nível, pressupõe, pois, um debruçar-se necessário sobre a responsabilidade inerente.

    _________________________________________

4 – Palavras espelhadas: Dádiva e laço

O alerta foi dado por Mauss, em seu seminal Ensaio sobre a Dádiva (1927): a despeito da crescente mercantilização das relações sociais, certos “bens” precisam continuar a circular de forma dadivosa. A vida, a palavra, o voto, a confiança são valores que não circulam por meio de relações de compra e venda. O conhecimento também é reconhecido como um valor que não se deixa apreender completamente pelas relações mercantis.

Mas o elogio da dádiva é visto de modo enviesado pelos defensores do mercado: um discurso sobre o tema parece antiquado ou restrito ao terreno religioso.

Uma especular porta de entrada para um discurso sobre a dádiva pode ser o tema da criação de enlaces humanos, inerentes às relações dadivosas. O motor da dádiva é a criação de laços com os outros: um presente simboliza tal busca e é impossível conceber um ser humano sem vínculos de qualquer natureza. 

Sem dúvida, é mais fácil falar sobre laços do que sobre doações materiais, frequentemente corrompidas pelo deus mercado.

___________________________________Nílson 18/nov/2014

Máscara: pessoalidade, prosopopeia, hipocrisia, violência, pandemia…

Nílson José Machado

njmachad@usp.br

A palavra “máscara” tem uma etimologia interessante: persona, em latim, era a máscara usada pelos atores no teatro. Trata-se de uma palavra derivada de per + sonare, ou “soar através de”. Daí derivam palavras como “personagem”, “personalidade”, “pessoa”. Em sua origem, a ideia de pessoa está associada à representação de papéis. Uma máscara recobrindo a face era usada pelos atores, sempre do sexo masculino, que representavam inclusive o papel de mulheres.

 A ideia principal que sobrevive é a de que nos constituímos como pessoa representando papéis. O primeiro papel que representamos é o de “filho de…” Depois, crescemos à medida que ampliamos e enriquecemos o feixe de papéis que nos cabe representar, como parte da família, da sociedade, como cidadão e como pessoa. Em nossa formação pessoal, construímos uma personalidade que nos identifica como indivíduo com autenticidade: não existem duas pessoas iguais. Na vida social, somos identificados com o feixe de papéis que representamos, ainda que cada pessoa apresente um “fundo insubornável” absolutamente idiossincrático, como bem destacou Ortega y Gasset.

Dois registros circunstanciais: as máscaras sem pinturas, transparentes, sem cera, através das quais se veria a face do ator, estariam, segundo algumas fontes, associadas à ideia de sinceridade. Similarmente, os atores que roubavam os papéis construídos e já representados por outros, satisfazendo-se com a mera imitação, eram chamados de hipócritas.

A propósito de tal relação entre pessoalidade, sinceridade e hipocrisia, o poeta Raimundo Correia lavrou um expressivo soneto:

           MAL SECRETO

Se a cólera que espuma, a dor que mora
N’alma, e destrói cada ilusão que nasce
Tudo o que punge, tudo o que devora
O coração, no rosto se estampasse;

Se se pudesse, o espírito que chora,
Ver através da máscara da face,
Quanta gente, talvez, que inveja agora
Nos causa, então piedade nos causasse!

Quanta gente que ri, talvez, consigo
Guarda um atroz, recôndito inimigo
Como invisível chaga cancerosa!

Quanta gente que ri, talvez existe,
Cuja ventura única consiste
Em parecer aos outros venturosa!

Uma derivação agro-etimológica-metafórica interessante é a questão de se associar uma pessoa com uma cebola ou com uma alcachofra. Se uma pessoa fosse como uma cebola, pensando os papéis que representamos como as cascas, retirando, uma a uma, nada sobraria ao final, senão lágrimas, talvez. Por outro lado, associando os papéis às pétalas da alcachofra, após a última pétala resta o miolo da alcachofra, que representa o melhor e mais valioso de seu conteúdo. Ao contemplar certas pessoas em situação de abandono, dormindo nas ruas, somos, no entanto, muito mais tentados a pensar cada uma delas, a despeito da ausência quase absoluta de papéis relevantes, como uma alcachofra em potencial, depositária de um miolo valioso, indevidamente não aproveitado.

A palavra latina individuum tem uma etimologia muito mais simples: significa “aquilo que não se divide”. Em grego, a palavra correspondente é atomon, ou aquilo que não se divide, que não se apresenta em “tomos”. Certamente uma pessoa é um indivíduo, no sentido de que não pode ser cindida sem perder sua individualidade, ou mais adequadamente, sua personalidade. Mas certamente a indivisibilidade, que era a característica marcante do átomo na Grécia antiga, não existe mais nos dias de hoje, e certamente não é suficiente para a caracterização da ideia de pessoa como ser social.

Uma curiosidade natural nos conduz à questão de saber se existiria em grego uma palavra correspondente à ideia de pessoa em latim. A etimologia é tributária da cultura e pode nos pregar peças em tentativas de correspondência literal. A ideia de autoridade, por exemplo, auctoritas em latim, não tem correspondência direta em grego. O império romano tornou necessária tal ideia, associada às funções do senado, mas a cultura grega, com sua democracia de pouca extensão territorial passou ao largo de tal noção. No caso da ideia de pessoa, a palavra que mais se aproxima é prosopon, que seria a face de uma pessoa. A derivação mais conhecida é prosopopeia, que representa a associação de feições humanas a animais, como ocorre nas fábulas, por exemplo.

No senso comum, circula com frequência uma conotação negativa da máscara, ou do mascarado como uma pessoa fingida, dissimulada, o que lembra a já citada hipocrisia. O referencial junguiano aproxima-se um pouco da insuficiência ou da limitação da máscara: a ideia de persona se não é isso, é quase isso. No caso das histórias infantis, envolvendo super heróis, a máscara também desempenha um papel que se afasta um pouco da representação de papeis com os outros, para os outros, mesmo no caso dos afeitos aos monólogos, mas sem uma aderência suficiente com a ideia de pessoalidade como representação de papeis, e de personalidade como um feixe coerente de papeis socialmente comprometidos.

Uma análise especialmente interessante sobre a caracterização da pessoa como um complexo feixe de papeis sociais pode ser encontrado no livro Identidade e Violência, de Amartya Sen (2006). A ideia central do livro é generosamente apresentada da primeira à 4ª capa, em praticamente cada página do texto: a fonte de toda a violência no mundo seria, segundo Sen, a unidimensionalidade na caracterização de uma pessoa. A complexidade da pessoalidade exige a consideração do feixe de papeis, sendo a redução de uma pessoa a um dos papeis do feixe uma prerrogativa da própria pessoa, nunca podendo ser exercida pelo arbítrio de alguém, seja quem for. Ao proferir, a propósito de alguém frases como “é um negro”, “é uma mulher”, “é um muçulmano”, omitindo-se outros determinantes relativos aos papeis socialmente desempenhados, abre-se inexoravelmente as portas para a violência. E a aposta maior do autor é a de que toda a violência no mundo decorreria de tal derrapagem epistemológica.

A pandemia que assusta o mundo neste ano de 2020 tem conduzido por vias tortas a uma das ações consideradas quase consensuais: o uso da máscara para minimizar a possibilidade de contágio. A maior ou menor efetividade em tal mister não nos interessa discutir neste momento. Uma pulga atrás da orelha pode surgir no caso de prestarmos atenção a um cálculo realizado por diversos cientistas, inclusive o físico Fermi: a probabilidade de, em nosso próximo suspiro, encontrarmos pelo menos uma molécula do ar que o todo poderoso imperador César respirou, em seu último suspiro, após a brutalidade de que foi vítima é de 100%. Sim, é isso mesmo, não se trata de um engano; lembremos apenas que 100% de chance de ocorrência não quer dizer que o evento certamente ocorrerá, o que somente é válido em espaços amostrais finitos…

Nada disso preocupa, é somente uma curiosidade, uma brincadeira (séria). O que efetivamente incomoda nas máscaras atuais é a aparência de despersonalização, de perda ou limitação na identidade pessoal. Vagamos como zumbis, não acreditamos na maior parte das medidas que nos cerceiam, mas aceitamos trocar parte de nossa liberdade por uma putativa segurança. Assistimos a justificativas que invocam repetidas vezes o apoio da ciência, como se a racionalidade das ações pudesse ser completamente justificada por argumentos científicos, mas a evidência em cada passo é a de que ninguém sabe com sinceridade do que está falando, a expectativa ingênua é a de que os dados falem por si, e entre um isolamento vertical e outro horizontal é certo que não há certeza de coisa alguma. O terror se espalha, o medo fragiliza as reações conscientes, e em terreno tão pantanoso, o exercício do poder fascina, conduzindo sutilmente a uma quase falência do pensamento crítico. Como bem disse Benjamin Franklin, no entanto, “quem troca uma porção de sua liberdade essencial por uma garantia de um pouco mais de segurança, não merece nem uma coisa, nem outra…”

                                             *****29-05-2020

SOBRE ALGUNS DESEQUILÍBRIOS NA APRESENTAÇÃO DA MATEMÁTICA BÁSICA

Nílson José Machado

www.nilsonmachado.net

Resumo

Da noção de número até os fundamentos do cálculo, dos algoritmos computacionais aos conceitos estatísticos, as ideias matemáticas alimentam-se permanentemente de pares de fontes complementares, como os acima mencionados. Entretanto, existe um desequilíbrio patente na
apresentação dos mesmos na escola básica,com uma notável subestimação de alguns dos elementos dos pares referidos. A presença da ideia de aleatoriedade nos currículos certamente não é proporcional a sua importância. Argumentar sobre a necessidade da busca do equilíbrio em
cada um dos casos citados, particularmente no que se refere ao par determinístico/aleatório, é o tema do presente seminário.

Rascunho de Notas

  1. O conhecimento, em todas as áreas, constrói-se a partir de pares conceituais aparentemente antagônicos, como verdadeiro/falso, ordem/desordem, vida/morte, concreto/abstrato, para citar apenas alguns. Em cada caso, a questão fundamental não é a escolha de um dos elementos do par, em detrimento do outro, mas a situação do referidos elementos em determinado contexto, o que nos leva a assumir posições, ou a tomada de decisões em cada circunstância específica. Em geral, em cada contexto, as posições ou decisões decorrem da interseção de várias aparentes dicotomias, e não apenas de uma delas.
  • A própria vida constitui-se a partir da aparente dicotomia Jogo/Projeto: entre a sedutora irresponsabilidade do jogo e a tentação controladora do projeto, obramos, vivemos, fazemos a nossa parte, e entregamos o resto ao determinismo do destino, ao fatalismo da sorte, ou a desígnios de diferentes tipos. Na verdade, o cálculo estratégico e o risco são inerentes tanto ao jogo quanto ao projeto: um projeto “condenado” ao sucesso não é um projeto em sentido próprio, assim como não o é um jogo cujo resultado é totalmente independente das ações estratégicas do jogador. (COMENTAR)
  •  Na Matemática, são fundamentais pares conceituais como discreto/contínuo, finito/infinito, exato/aproximado, determinístico/aleatório, entre outros. Cada um deles encontra-se diretamente relacionado à construção do conhecimento matemático, dos mais elementares aos mais avançados, da noção de número aos fundamentos do cálculo, da geometria elementar aos conceitos topológicos, da combinatória aos conceitos estatísticos.  Avançando um pouco mais nesse diagnóstico, René Thom (1985) chega mesmo a afirmar que “todo o esforço de constituição de uma disciplina estaria ligado à resolução de uma aporia fundadora: preencher o buraco escancarado, objetivo da pregnância constitutiva, com objetos derivados, fruto do acaso histórico, dos riscos da descoberta… “ No caso da Matemática, a aporia fundadora seria “reconciliar a intuição imediata do contínuo com a generatividade – necessariamente discreta – das operações…”    (COMENTAR)
  •  A toda hora, todos os dias, vivemos o embate do par determinístico/aleatório, em nossas ações mais ordinárias. Da previsão do tempo às notícias sobre o trânsito, passando pelas cotações da Bolsa e pelas variações de nossos humores, o modo como tomamos algumas das decisões mais importantes de nossas vidas (namorar ou casar, por exemplo) encontra-se frequentemente impregnado pelo acaso. A Estatística surge como recurso para a projeção em situações onde o acaso predomina, mas a domesticação do acaso não significa, em hipótese alguma, a aniquilação do mesmo.
  • A Estatística ocupa, na Escola Básica, um lugar muito menos destacado do que aquele que sua importância teórica deveria determinar. Nos documentos curriculares oficiais, fala-se com freqüência em “Tratamento da Informação”, o que corresponde a abrir-se pequenas janelas para alguns conteúdos de Estatística. Na verdade, no entanto, todos os conteúdos disciplinares da Escola Básica poderiam – e deveriam, a nosso ver – ser considerados “tratamento da informação”, uma vez que a escola é, fundamentalmente, um espaço para a transformação da informação em conhecimento. (COMENTAR)
  • Os meios de comunicação em geral, e especialmente os computadores, são tributários de uma Teoria Matemática da Informação (Shannon, 1948), inteiramente fundada em conceitos estatísticos. A medida da quantidade de informação de uma mensagem em bits, por exemplo, constitui um tema especialmente interessante para a apresentação de noções como média, esperança matemática, entropia de um repertório. Somente tal fato já justificaria plenamente uma apresentação das idéias básicas de probabilidades e estatística na Escola Básica. (COMENTAR)
  • De modo geral, na Escola Básica, o discreto, o infinito, as aproximações e o aleatório deveriam ocupar um lugar muito mais destacado do que aquele que usualmente ocupam, uma vez que é a tensão entre os pólos dos pares aparentemente antagônicos, mas efetivamente complementares, constitutivos das “aporias fundadoras” reconhecidas por Thom, é o motor que impulsiona a construção do conhecimento matemático, em todas as suas vertentes. (COMENTAR)

______________________________________________________________________________________

BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA

ATLAN, Henri – O Livro do Conhecimento (V. I – As centelhas do acaso e a vida; V. II – As centelhas do acaso – Ateísmo das Escrituras). Lisboa: Instituto Piaget, 2005.

___________ – Entre o cristal e a fumaça. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992.

CALVINO, Italo – As cosmicômicas. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

MACHADO, N. J. e MACEDO, L. – Jogo e Projeto. São Paulo: Summus Editora, 2006.

SHANNON, E. e WEAVER, W. – The mathematical theory of communication. Urbana: The University of Illinois Press, 1964 (1948).

THOM, René – A aporia fundadora das Matemáticas. In: Enciclopédia EINAUDI, V.43. Porto: Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 2001.

___________ – Parábolas e Catástrofes. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1985.

O perigo das “Evidências”

Nilson José Machado

Quando as certezas se liquefazem e os argumentos se diluem, o recurso às evidências parece o caminho natural para se evitar os riscos de mudança de opinião, inerentes a um debate amplo e rigoroso. Defender um ponto de vista por meio apenas de uma interjeição do tipo “É evidente!”: é aí que mora o perigo.

Uma autoridade educacional declarou recentemente (FSP, 30-12-2018) que, “no campo da educação, há muita evidência daquilo que funciona e traz os melhores resultados”. Em decorrência, anuncia que o Ministério da Educação liderou a criação de uma “Rede de Evidências Educacionais”, composta por “universidades, organismos multilaterais, organizações do terceiro setor e especialistas reconhecidos na área de evidências para a educação”.

A presunção da iniciativa não pode ser nem minimamente disfarçada: além de um uso frágil da palavra “evidência”, proclama-se, como se vê, a existência de “especialistas reconhecidos na área de evidências educacionais”. A caracterização mais bondosa de tal discurso é a de uma enfatuação científica, ingênua como todo cientismo. Nenhuma indicação de exemplos de tais evidências é oferecida ao leitor, a não ser a afirmação, supostamente auto evidente, de que o foco nas evidências representaria um combate aos “achismos”. Ao tentar explicitar mais suas ideias, o autor sugere que evidências decorreriam da possibilidade de um recurso a um adequado banco de dados. Cita, então, um estatístico que teria cometido a pérola seguinte: “sem dados, você é só mais uma pessoa com uma opinião”. Com um só golpe, produz duas anomalias: – reduz-se a ideia de criação, a um mero dar a palavra aos dados e acreditar na “evidência” de que “os dados falam por si”; – pressupõe que é o banco de dados que dá vida às pessoas, e não o oposto. Seria risível, se não tratasse de um tema tão sério.

  A simplificação exacerbada da ideia de “evidência” beira o grotesco. O que é evidente? O que todos estão vendo, não carecendo de qualquer consideração adicional. Mas o que cada um está vendo? Como, afinal, convergem os diversos pontos de vista? Como se fundem os horizontes, para viabilizar o diálogo entre as diferentes visões? Afinal, “theoria” é uma palavra grega que quer dizer justamente “visão”; é a visão que não se resume à mera contemplação, que significa compreensão, apreensão das relações constitutivas do fenômeno observado, aproximando-nos da verdade. Mas a verdade não se confunde com a evidência: muitas coisas verdadeiras não são evidentes, e outras tantas são evidentes, mas não são verdadeiras. Um pequeno poema de Antonio Machado pode traduzir tal fato:

 “En mi soledad

  He visto cosas muy claras

  Que no son verdad.”

A ideia de verdade, no entanto, passa muito longe das análises do autor, que a identifica, ao que tudo indica, ao desvelamento platônico, em total falta de sintonia com as tendências estatísticas anteriormente louvadas.

Baixando a bola ao chão da realidade educacional, parece uma evidência o fato de que faltam professores bem formados para disciplinas do ensino médio como matemática, física etc., mas, por mais que os bancos de dados garantam isso, não é essa a realidade. O fato a ser enfrentado pelas políticas públicas na área da educação é que condições de trabalho inadequadas afastam os professores competentes existentes. Ao longo de décadas, eles foram abdicando das salas de aulas e se ocupando de tarefas mais bem remuneradas em outros espaços do mercado.  Mantidas tais condições de trabalho atuais, quanto mais vem formado é um professor, mais corremos o risco de ele fugir da sala de aula da escola básica. Por outro lado, alterando significativamente tais condições, além de atrair bons alunos universitários para a docência, seguramente propiciaremos o retorno à sala de aula de grande parte daqueles que dela se afastaram por anos a fio.

O ponto nevrálgico, no entanto, de nossa discordância crucial do ingênuo discurso das “evidências”, é o fato de que elas se pretendem conceituais, científicas, mas não passam de ideias preconcebidas, situando-se na antessala dos conceitos. No fato de se recorrer a elas como se fossem conceitos reside o perigo fatal: não tememos ideias preconcebidas, mas quando elas se travestem de conceitos, tornam-se perigosas ou detestáveis, como todos os preconceitos.

********

O Conhecimento como um valor: Oito pontos

Nílson José Machado

A crise mundial atual somente aparentemente é causada pelo novo vírus. O cerne da questão é a transformação do conhecimento em mercadoria em sentido industrial. Ninguém sabe mais com nitidez determinar o PIB de um país. O conhecimento é um ativo que posso dar, vender ou trocar sem ficar sem ele.  É um bem que quanto mais uso, mais novo ele fica; é uma commodity da qual não se pode determinar o estoque. É um valor que, diferentemente de bens materiais, não se pode distribuir por decreto: o único meio de partilhar conhecimento é a Educação.

Oito pontos principais a serem lembrados, numa reconstrução da ideia de conhecimento como um valor:

  1. Salário não é renda, não deveria sê-lo.

De quem vive de salário não se diz que “vive de rendas”. Viver de rendas é viver de dinheiro produzido por dinheiro, como no caso das aplicações financeiras. Pode ser economicamente justo fazer dinheiro render dinheiro, mas é significativamente diferente de viver de seu salário, fruto de seu trabalho.

  • Renda não é tudo

Em diversos países do mundo, os juros oferecidos ao capital são muito baixos; em alguns casos, os juros são negativos, ou seja, paga-se ao capital empregado nominalmente menos do que se custou seu empréstimo, desde que ele seja utilizado para produzir empregos, para semear atividades socialmente relevantes.

  • O Mercado é fundamental, mas não basta.

Em todo o mundo, relações dadivosas entrelaçam-se com relações mercantis. Não vivemos apenas de compras e vendas de mercadorias em sentido industrial. As relações mercantis convivem com as relações dadivosas, que buscam o laço com os outros. O mercado mais agressivo não sobrevive sem uma estrutura de dádivas simuladas, de presentes dissimulados, como tão bem explicita o calendário anual de vendas, em que sobrelevam datas como “dia das mães”, “dia dos pais”, “dia das crianças” etc.

  • A utilidade, paulatinamente, dá lugar ao significado.

Um poema não é útil: ele expressa, significa, nos faz sentir. De modo geral, a arte significa, e as movimentações produzidas pelo mercado da arte não passam de uma pálida ideia do significado da arte. No mundo do trabalho, ainda que se busque continuamente uma articulação entre o prazer no que se realiza e o sucesso financeiro, o significado das ações que realizamos é mais importante do que os bens materiais delas derivados. Platão caracterizava o escravo como alguém que não tem projetos, que vive para realizar o projeto dos outros. Na Grécia antiga, os escravos não tinham salário; atualmente, ter ou não ter salário é um pormenor.

  • A integração entre os universos do Conhecimento e da Economia é total

No período industrial (1750-1950), a marca das relações entre o mundo do conhecimento e o da economia era a aplicabilidade: estudar matérias era fundamental para aplicá-las ao mundo do trabalho. Tal período foi ponte de passagem para a transformação do conhecimento em mercadoria em sentido industrial. Hoje, vivemos na antessala de um novo período, em que o conhecimento é o principal fator de produção: o grande desafio é não identificar as noções de valor e de preço, ou a ideia de valor em sentido econômico e no terreno da Ética.

  • O futuro do Trabalho é a Educação

Na Grécia antiga, um pai não diria ao filho “estudar para garantir um bom emprego”: os universos do Trabalho e da Educação eram desconectados. Hoje, a integração entre os universos do conhecimento e do trabalho conduz ao fato de que aprendemos continuamente, toda formação é uma formação inicial. À Escola compete fornecer uma formação básica em competências gerais como capacidade de análise, de síntese, de argumentação para a tomada de decisões, de articulação entre a realidade e a imaginação. A aprendizagem do manuseio de ferramentas tecnológicas específicas dar-se-á cada vez mais no universo do trabalho, ainda que muitas empresas ainda ensaiem reclamar de que os alunos seriam carentes de tal formação. Soa um pouco cínica a ideia de que uma universidade tenha como função ensinar o uso específico de tais ou quais equipamentos: decisivamente, isso se aprende no trabalho.    

  • Na relação com a Tecnologia, o ser humano é o valor fim.

Sobretudo no que se refere à repartição do tempo, aos novos ritmos de ação/atuação, não é possível tergiversar: as tecnologias são e serão sempre da ordem dos meios: o valor fim será sempre o ser humano. Se seu coração está batendo cada vez mais rapidamente, não pense que estaria tendo um upgrade, uma melhoria no chip… busque um médico. Meu computador não tem, e nunca terá, grilos existenciais associados a perturbações em seu “projeto de vida” pelo simples fato de que ele não tem projeto, nem vida.

  • Não é possível ignorar o renascimento da ideia de profissionalismo.

Em todo o mundo, renasce a ideia simples de que a vida junto com os outros não pode prescindir, na organização social da noção de profissionalismo. Um profissional é membro de um tipo de ocupação, vital para a vida social, que não pode ser regulada inteiramente pelo mercado, nem pelo Estado: são os profissionais. A marca do profissionalismo é a existência necessária de instâncias de autorregulação entre o mercado e o Estado. Em momentos de crise social como a que vivemos atualmente, em termos ideais, sobressaem profissões como bombeiros, médicos, enfermeiros, políticos, entre outras, caracterizando espaços de ação em que a competência técnica se alia ao compromisso público, ao assumir as responsabilidades inerentes às ações realizadas.

*******

LeR, EscreverR e ContaR: Os três “R”s revisitados

Microensaios

Nílson José Machado

                       SUMÁRIO

______________________________________

1 – Competências ontem e hoje: duas vias

2 – A leitura, a escrita, o luxo

3 – Ler o mundo

4 – A leitura, a escrita e os genes

5 -A leitura, a escrita e o estrogonofe

6 – Conhecer e/é narrar

7 – Escrever, contar

8 – Cadeias, redes, narrativas

9 –  Sobre a leitura

10 – Ler, escrever

11- Livros, mundos, macacos, espelhos

12- Ler, escrever, contar revisitados

****

1 – Competências ontem e hoje: duas vias

Estudamos muitas matérias, na escola: a fragmentação disciplinar é uma marca de nossos tempos. A perda do sentido decorrente conduziu o discurso pedagógico ao elogio das competências. As disciplinas são meios; as competências pessoais são a meta. Durante muito tempo, uma boa formação escolar significava saber ler, escrever e contar. Hoje, as competências básicas precisam ser atualizadas.

Duas vias podem ser percorridas, com esse objetivo. Numa delas, a antiga tríade é substituída por pares como expressão/compreensão, argumentação/decisão, contextuação/imaginação. Competente é quem se expressa bem, mas compreende o outro; argumenta com  capacidade analítica, mas é capaz de elaborar sínteses e tomar decisões; refere o que aprende na escola a múltiplos contextos, mas tem uma imaginação vigorosa, capaz de extrapolar todos os contextos.

Outra via seria uma reinterpretação dos termos da tríade ler/escrever/contar. Afinal, cada uma dessas competências, hoje, tem um significado muito mais amplo.

_________________________________________

          2 – A leitura, a escrita, o luxo

Ler, escrever e contar é o que deveria resultar dos estudos escolares, diziam antigamente. No antigo Egito, a leitura era ensinada a todos, mas o ensino do cálculo não era generalizado e a escrita era destinada apenas aos filhos das classes dominantes. Em Roma, os escravos que conduziam tais crianças à escola eram chamados “pedagogos”. Em latim, paidòs é criança, e agogòs, condutor. Os pedagogos aprendiam a escrita para poder ajudar as crianças em seu aprendizado.

Hoje, é incompreensível uma dissociação entre a leitura e a escrita. A expressão de si e a compreensão do outro são competências complementares. Ler é fundamental para seguir regras com consciência, mas a expressão pessoal é vital, e a escrita é essencial para isso. A oralidade esvanece, a escrita permanece. Animais comunicam-se oralmente; a peculiaridade do ser humano reside na escrita. 

É preciso ler e compreender o mundo, mas, na escola da vida, temos que assinar o livro de presença. Decididamente, a escrita não é um luxo.

______________________________________

3 – Ler o mundo

Para nossos avós, era simples assim: estudamos muitas matérias, mas precisamos sair da escola sabendo leR, escreveR e contaR. Tínhamos que demonstrar competência nos chamados três “R”s.

Hoje, os tempos são outros e os três “R”s já não parecem bastar. Antigamente, podíamos ser apenas analfabetos na língua materna; hoje, podemos ser polianalfabetos: em informática, em ciências, em política, em economia…

Diante da multiplicidade de conteúdos disciplinares apresentados na escola, teorias sobre competências buscam uma nova tríade, uma visão sintética das competências pessoais para substituir os três “R”s, que teriam caducado.

Uma brecha pode ser aberta em tal análise: não seria o caso de buscarmos uma revitalização das antigas competências? No fundo, tudo o que buscamos na escola é aprender a ler, escrever e contar; ocorre que, hoje, são outros os significados de tais ações. É preciso ser capaz de mais do que ler um texto; na expressão de Paulo Freire, estudamos para aprender a ler o mundo.

_______________________________________________

       4 – A leitura, a escrita e os genes

A expectativa da ciência biológica é decifrar o código genético e produzir remédios decisivos para manter a vida, e, quem sabe, criá-la. Com muita euforia, há uma década, foi anunciado um esquema inicial para a leitura de cadeias de DNA, complexos textos com bilhões de “letras” químicas. Atualmente, as instituições de pesquisa armazenam mais de 270 bilhões de pares de bases de DNA. Descobriu-se ainda que, no universo das dezenas de milhares de genes que codificam as proteínas, existem múltiplos modos de leitura para cada conjunto de letras. E ainda estamos no terreno da leitura.

A produção de remédios e a interferência direta nos processos vitais exigem mais do que a decifração, ainda longe de ser completada: elas dependem muito mais da capacidade de expressão escrita nesse complexo código. Quanto a isso, permanecemos como os escravos, a quem era permitido aprender a ler para bem cumprir ordens. As ambiciosas metas anunciadas pela ciência biológica dependem de engenho e arte na escrita.

__________________________________________________

        5 – A leitura, a escrita e o strogonoff

Certa vez li um texto jornalístico intitulado “Os juros, as exportações e o futebol”. Li com atenção até o final, acompanhando a argumentação do autor sobre as correlações entre os dois primeiros elementos do título. Não percebi, explícita ou tacitamente, qualquer referência ao futebol. Imediatamente, reli o texto, e voltei a lê-lo uma terceira vez, e nada do ludopédio. Por vias tortas, compreendi que o autor me pregara uma peça retórica, ao nomear o texto: o futebol não deveria ter sido levado a sério.

São múltiplas as funções de uma palavra em um texto: denotar, conotar, reforçar, sugerir, dissimular, conectar, emocionar, atrair, disfarçar, distrair, entre outras. A atenção do leitor é o fim de todos os esforços. Quem escreve quer ser lido. Não vale ser hipócrita. Não valem o descompromisso com a verdade, a falta de integridade. Vale muito buscar construir a visualidade em dupla mão: da imaginação ao papel, do papel à imaginação.

A retórica é importante, quando não é apenas retórica.

      __________________________________

6 – Conhecer e(é) narrar

Ignaro é uma palavra de nosso léxico, com o significado de sem instrução, que nada sabe, mas os dicionários não registram o que seria seu antônimo, gnaro. Na raiz de ambas está gnósis (grego), que dá origem a gnose (conhecimento, ato de conhecer). Ignorante, prognóstico, diagnóstico, agnóstico são derivações conhecidas e utilizadas. Derivações de gnaro também são muito conhecidas, mesmo sem a indicação da origem. De gnarus e gnare  derivam narrare e narrar. Em diversos sentidos, o ato de conhecer está associado a narrar.

De fato, conhecer é construir o significado e o modo canônico de construção de significados é a articulação de narrativas. Em A Cultura da Educação, Jerome Bruner registra que, na formação pessoal e na construção do conhecimento em geral, é apenas no modo narrativo que um indivíduo pode criar uma identidade e encontrar um lugar na sociedade; o próprio processo de fazer ciência é narrativo.

Conhecer, significar, narrar: eis o tripé a sustentar a trama e o sentido da vida.

7 – Escrever, contar

Em quase todas as línguas, o verbo contar tem dupla acepção: enumerar ou narrar. Ao contarmos uma estória, a sucessão dos eventos é decisiva para seu significado. As mesmas frases em diferentes ordens produzem narrativas diferentes:

Estória 1                                                                     Estória 2

 “João faltou à escola.                         “A professora repreendeu João.

A professora repreendeu João.”         João faltou à escola.”       

Existe, pois, um paralelismo entre enumerar e narrar. A História é uma matriz básica para a elaboração de narrativas significativas. Conhecer é construir o significado, o que somente se dá por meio de narrativas. Um professor competente é um bom contador de estórias, e boas estórias são enraizadas um contexto, de onde extraem viço e vigor.

Uma razão decisiva para o sucesso de Paulo Freire na educação de adultos é o fato de que ele nunca subestimou a importância das histórias de vida dos educandos, extraindo delas elementos para a construção de narrativas significativas.

_________________________________

8 – Cadeias, redes, narrativas

As imagens de encadeamentos lógicos e de redes de significações são muito frequentes na construção do conhecimento. Quase sempre as acompanha uma visão caricata do ato de encadear e um elogio fácil da ideia de tecer, enredar. Uma vaga ideia de complexidade contribui para tornar as redes objetos do desejo e alimentar slogans ingênuos contra encadeamentos. 

Para equilibrar o jogo entre cadeias e redes, cresce a cada dia a força e a importância da ideia de narrativa. Toda narrativa é uma trama bem tecida que instaura uma temporalidade rigorosamente fundada no encadeamento. “A economia perdeu o rumo. O presidente renunciou ao cargo. A crise instalou-se no país”, ou “A crise instalou-se no país. O presidente renunciou ao cargo. A economia perdeu o rumo” são duas narrativas com significados distintos.

As narrativas são como fecundas sínteses entre as ideias de cadeia e de rede. Expulsas como intrusas do baile das redes, as cadeias ressurgem, sedutoras como sereias, nos braços das narrativas.

_______________________________________

 9 – Sobre a leitura

Muito cedo aprendemos a falar: ler, escrever e contar são competências que desenvolvemos na escola.

 A oralidade nos introduz no mundo das conversas com interlocutores fisicamente presentes: a leitura amplia nossos horizontes, possibilitando a interação com quem está longe, ou até já se foi. A escrita confronta a evanescência da fala, criando condições para a consciência e a reflexão crítica. O contar se expande, das enumerações ao faz de conta, das cronologias às narrativas portadoras de significados. As tecnologias criam novos sistemas de proximidades, novas espécies de conversação, novos parâmetros para a leitura, a escrita, a contagem/narrativa. Hoje, os textos flutuam na tela, as imagens são móveis, os sons, que apenas imaginávamos, explicitam-se.

Em todos os lugares, imagens, palavras, sons, sensações entrelaçam-se e alimentam-se mutuamente. O mundo transformou-se em um imenso texto, um complexo hipertexto, desafiador como uma esfinge. Decifrá-lo é tarefa reservada a bons leitores.

________________________________

10 – Ler, escrever

Em geral, aprendemos a ler antes de aprender a escrever e lemos um texto que não escrevemos. Apreciamos a expressão do outro antes de aprendermos a nos expressar por escrito. No antigo Egito, a leitura era ensinada a todos, mas a escrita era destinada apenas aos filhos das classes dominantes. Hoje, escrever e ler são competências complementares. Escrever é expressão de si; ler é compreensão do outro.

As tecnologias amplificam as possibilidades da leitura e da escrita: é preciso saber explorá-las. Tal como a forma soneto, criada por Petrarca, no Renascimento, não eliminou os grandes poemas, recursos sintetizadores da escrita como emails, tweets etc são formas de expressão que favorecem a compreensão, quando a alma não é pequena.

Uma atualização do significado da escrita deve situá-la como par complementar da leitura, na construção do modo dialógico de ser. Na perspectiva de Paulo Freire, o diálogo é constituinte do modo de ser do ser humano. Aprender a escrever é, então, aprender a ser.

_________________________________________________

      11 – Livros, mundos, macacos, espelhos

Livros são janelas abertas para o mundo: mundo dos fatos, dos factos, do que já foi feito, e mundo dos fictos, do imaginado, do que buscamos realizar. Limitar-se à realidade imediata é entregar-se ao fatalismo; entregar-se ao universo ficcional é fugir da realidade. Realidade e ficção interconectam-se, interpenetram-se e integram-se continuamente no universo dos livros. São como duas pernas a nos fazerem caminhar.

A leitura é sempre estimulante, e qualquer livro é melhor do que nenhum livro. A incompreensão da importância dos livros e da leitura na formação pessoal revela apenas as limitações de quem a exibe. A leitura não dá sono, ela nos desperta, ela amplifica a capacidade de sonhar.

Com ironia, diz-se que os livros não transformam o mundo, transformam apenas as pessoas; as pessoas é que transformam o mundo. O poder de um livro, no entanto, reflete apenas a força de seus leitores: como bem ressaltou Lichtenberg, se um macaco nele se debruça, não pode ver refletida a imagem de um anjo.

_________________________________________

12 – Ler, escrever, contar revisitados

A tecnologia é onipresente e a escola tem incorporado cada vez mais seus recursos, mas as competências básicas que nela desenvolvemos ainda podem ser bem representadas pela tríade ler, escrever e contar, devidamente reinterpretada.

Ler é mais do que compreender um texto, que é o primeiro outro que se põe diante de nós: é ler o mundo, compreender fenômenos de modo geral, sejam eles naturais, sociais, econômicos, históricos, geográficos etc.

Escrever é mais do que redigir um texto com o próprio punho: é ser capaz de expressar-se em diferentes linguagens, buscando permanentemente a comunicação e o diálogo, o que nos torna efetivamente humanos.

Contar é mais do que enumerar ou fazer contas; é ser capaz de construir narrativas significativas: dos cases aos “causos, elas constituem a arquitetura básica do conhecimento em todas as áreas.

Como educador competente, Paulo Freire aponta, em sua obra, para tal ampliação de horizontes; em decorrência, seu pensamento permanece mais vivo do que nunca.

____________________________________________

Referências Bibliográficas

BURNS, James H. – The new 3Rs in Education: Respect, Responsibility and Relationships. Booksurge Publishing, 2008 (kindle edition)

SMITH, Daniel – Reading, wRiting and aRithm3tic. Mastering the three Rs of an old-fashioned way.London: Michael O´Mara Books Limited, 2013

****** SP/maio2013

Vírus na Biologia e vírus do Computador

BIOLOGIA: UM VÍRUS É UM PARASITA

Um vírus é um reles pedaço de molécula, é menos do que uma célula. Segundo a maioria absoluta das definições, não constitui um ser vivo, não é sequer uma bactéria. Seu diâmetro é da ordem de nanômetros (10-9m): um ser humano é, em média, 10 milhões de vezes maior do que cada um deles. Se um vírus fosse do tamanho de uma bola de tênis, um ser humano teria uma altura aproximada de 800 km.

Vírus não são seres vivos porque não se alimentam, não respiram, não se locomovem, não se reproduzem sozinhos: precisam de um hospedeiro para nele se alojar. São minúsculos oportunistas, misteriosos, invisíveis, solertes, traiçoeiros, dissimulados, ínfimos, mas podem ser fatais. Ao capturarem o hospedeiro que os viabilizam como seres vivos, não colaboram com ele, mas sim o corrompem, submetem-no a seus desígnios, agindo como verdadeiros parasitas.

Em momentos de crise como a que vivemos, a dimensão trágica das epidemias e/ou pandemias pode sublinhar possíveis lições epistemológicas ou filosóficas associadas aos processos virais, mas não pode mitigar minimamente a lição maior: vírus não colaboram, parasitam, corrompem, servem-se do outro de maneira predatória.

Nas relações humanas, não nos completamos sem o outro, mas colaborar, cooperar, partilhar projetos e valores são instâncias decisivas, muito distintas dos processos virais. Encontros entre seres humanos em que um dos lados não apresenta as marcas de um ser vivo, em que o completamento do invasor é absolutamente oportunista são doentios, são geradores de endemias. Na vida em sociedade, a existência de parasitas oportunistas, que submetem as configurações do hospedeiro aos desígnios viróticos é a maior das pragas a ser evitada.   

*******

O VÍRUS NA BIOLOGIA E O VÍRUS DE COMPUTADOR

O vírus na Biologia é um elemento oportunista que não tem vida própria, invadindo um ser vivo, o hospedeiro, que é absolutamente corrompido em sua natureza e passa a servir aos desígnios viróticos. Um vírus de computador não é um programa, mas invade programas em funcionamento, corrompendo a execução da tarefa que previsivelmente realizava. No que segue, vamos tentar explicitar a relação entre as duas acepções, que praticamente torna uma delas uma metáfora da outra.

Ao longo do período industrial, uma máquina é um instrumento que transforma energia de um tipo em outro: energia elétrica em mecânica, mecânica em elétrica, térmica em mecânica, química em elétrica, e assim por diante. Um computador é uma máquina em sentido distinto do período industrial: ele opera transformando mensagens. A mensagem de entrada é introduzida por um programador; ela traduz em linguagem de máquina algum tipo de questão. Após as operações realizadas, obtemos uma mensagem de saída que, adequadamente interpretada, nos informa sobre a questão inicialmente proposta. A mensagem de entrada é a tradução na linguagem formal da máquina de uma questão expressa na linguagem corrente. Traduzir a linguagem ordinária para a linguagem da máquina é uma tarefa realizada por um programador, que precisa decompor o significado da questão em etapas simples, binárias, logicamente encadeadas, compondo o que se chama um algoritmo. Existem diferenças fundamentais entre a linguagem ordinária e a linguagem na qual a mensagem será introduzida no computador. A língua nossa de cada dia é ambígua, imprecisa, rica em conotações, aberta a múltiplas interpretações. A linguagem a ser utilizada pelo programador, por sua vez, deve ser precisa, sem ambiguidade ou conotações. Programar um computador significa traduzir uma questão expressa na linguagem ordinária em uma sequência de comandos encadeados logicamente. Cada comando a ser executado deve resultar de uma escolha entre duas possíveis, e somente duas, em cada passo. Em outras palavras, a linguagem da programação é binária; em cada passo a dúvida no encadeamento é a correspondente a uma escolha do tipo Sim ou Não, Zero ou Um, Verdadeiro ou Falso, e assim por diante. Um programa bem construído não deixa espaço, em seus degraus de comando, para uma terceira possibilidade, não pode permitir aberturas ou interpretações que extrapolem escolhas binárias prefiguradas.

Ocorre que a linguagem ordinária, a língua nossa de cada dia não é binária, mas sim multivariada, o que revela, ao mesmo tempo, riqueza para os apreciadores da língua, e imprecisão para os que buscam a rigidez e a assepsia da linguagem de programação. Se afirmo que “Tudo o que é barato é raro, tudo o que é raro é caro, logo, tudo o que é barato é caro”, então temos uma brincadeira que pode ser interessante como piada, mas que é irrelevante do ponto de vista lógico.

De modo geral, a ciência costuma fundar-se na linguagem binária da lógica, desprezando as curiosas aberturas proporcionadas pela polissemia da linguagem ordinária. Apesar de se tratar de fato científico a impossibilidade da redução a um algoritmo, ou seja, a uma sequência estruturada de pequenas tarefas binárias, na programação de computadores, uma suposição presunçosa é a da possibilidade de tradução de qualquer questão da linguagem ordinária nas estruturas da lógica binária. Um programa bem construído não pode deixar espaço para tergiversações na passagem de uma linha da programação para a linha seguinte. Tal presunção, naturalmente, pode falhar, aqui ou ali, e é justamente aí que reside a possibilidade da criação de um vírus de computador.

De fato, um programador competente, que sabe explorar as ambiguidades e a riqueza da linguagem ordinária, pode ser capaz de reconhecer, em dada etapa da linguagem de programação, uma sutil abertura na presunção binária, vislumbrando a possibilidade de inserir um comando alternativo em um local em que o par binário V ou F não seja suficiente para conter o significado da questão proposta. Um tal comando pode provocar, então, um desvio, remetendo a sequência de comandos para outros caminhos, dali para a frente. O pequeno comando alternativo não constitui um programa, tanto quanto um vírus não é uma célula, mas associado ao programa original passa a constituir um novo programa, que pode ser devastador no que respeita às intenções do programa original. O comando associado a tal pequeno desvio é chamado de vírus de computador, justamente em decorrência de sua similaridade com a corrupção de um programa biológico que um vírus stricto sensu representa.

A criação de um vírus de computador é considerada uma prova de competência do programador, que mantém um consciência plena da complexidade da linguagem ordinária, sendo capaz de reconhecer sua riqueza, ou a impossibilidade de redução da formulação de qualquer tarefa no formato de uma sequência micro tarefas binárias, ou seja, a redução de qualquer tarefa a um algoritmo. Uma prova disso é o fato de que, em alguns cursos de ciências da computação, para concluir o curso e mostrar que está formado, um aluno precisa demonstrar que é capaz de criar um vírus pra chamar de seu…

                          *****nílsonjosémachado 28-04-2020       

Pandemia e Educação: o busílis da questão

Vivemos uma crise civilizatória profunda, explicitada pelo novo coronavírus, mas sugerida ou anunciada já há alguns anos por diversos indícios, em diferentes contextos.

Um exemplo notável de tais indícios, associado ao uso crescente das redes informacionais, é uma identificação indevida entre as noções de links e de laços, bem como uma crescente promiscuidade nas relações entre o público e o privado, com naturais implicações de natureza ética., especialmente no terreno da vergonha,

Outro indício eloquente de crise sistêmica é o desequilíbrio crescente na distribuição de bens e serviços, o que tem provocado em quase todos os lugares uma desvalorização do trabalho humano e um aumento indecente na desigualdade econômica.

 Uma busca acrítica e desesperada pelo crescimento econômico e pela inovação a qualquer custo, como se o novo constituísse um valor em si, e uma expectativa de sustentabilidade absolutamente irreal, uma vez que, de modo geral, a vida não é sustentável, e um crescimento tumoral nunca é desejável. 

Com o advento do coronavírus, essas e outras questões se entrelaçam e a crise latente se agiganta e parece conduzir ao desespero; os problemas básicos, no entanto, já estavam aí, bem nítidos, diante de nossos olhos.

Para sobreviver à crise ampla e irrestrita, alimentamos a expectativa de que tudo vai passar, tudo vai voltar ao normal, mas o caminho não parece ser por aí.

Voltar simplesmente à situação anterior ao vírus é pouco, é inserir-se na velha trama e esperar pela eclosão de nova crise, que inevitavelmente virá, quem sabe, com um novíssimo vírus a ser decifrado. Não podemos perder a oportunidade de aprender com a profunda crise, de articular elementos para construir um novo “normal”; restabelecer as relações que já vivenciávamos no passado recente não parece aceitável, é contentar-se com muito pouco.

Uma consciência mínima sobre a natureza da crise atual aponta para a transformação do conhecimento com principal fator de produção, o que traz implicações profundas na compreensão das relações entre Ética, Economia e Educação.

De fato, a crise mundial atual somente aparentemente é causada pelo novo vírus. O cerne da questão é a transformação do conhecimento em mercadoria em sentido industrial. Ninguém sabe mais com nitidez determinar o PIB de um país. O conhecimento é um ativo que posso dar, vender ou trocar sem ficar sem ele.  É um bem que quanto mais uso, mais novo ele fica; é uma commodity da qual não se pode determinar o estoque. É um valor que, diferentemente de bens materiais, não se pode distribuir por decreto: o único meio de partilhar conhecimento é a Educação.

Algumas lições aprendidas ao longo da crise atual precisam articular-se e ganhar consistência no novo cenário que poderá advir. Sobre algumas delas serão esboçadas algumas referências a seguir. Oito pontos principais a serem lembrados; não por acaso, cada um deles tem a ver com uma reconstrução da ideia de conhecimento como um valor:

  1. A integração entre os universos do Conhecimento e da Economia é total

No período industrial (1750-1950), a marca das relações entre o mundo do conhecimento e o da economia era a aplicabilidade: estudar matérias era fundamental para aplicá-las ao mundo do trabalho. Tal período foi ponte de passagem para a transformação do conhecimento em mercadoria em sentido industrial. Hoje, vivemos na antessala de um novo período, em que o conhecimento é o principal fator de produção: o grande desafio é não identificar as noções de valor e de preço, ou a ideia de valor em sentido econômico e no terreno da Ética.

  • O futuro do Trabalho é a Educação

Na Grécia antiga, um pai não diria ao filho “estudar para garantir um bom emprego”: os universos do Trabalho e da Educação eram desconectados. Hoje, a integração entre os universos do conhecimento e do trabalho conduz ao fato de que aprendemos continuamente, toda formação é uma formação inicial. À Escola compete fornecer uma formação básica em competências gerais como capacidade de análise, de síntese, de argumentação para a tomada de decisões, de articulação entre a realidade e a imaginação. A aprendizagem do manuseio de ferramentas tecnológicas específicas dar-se-á cada vez mais no universo do trabalho, ainda que muitas empresas ainda ensaiem reclamar de que os alunos seriam carentes de tal formação. Soa um pouco cínica a ideia de que uma universidade tenha como função ensinar o uso específico de tais ou quais equipamentos: decisivamente, isso se aprende no trabalho.   

  • A utilidade, paulatinamente, dá lugar ao significado.

Um poema não é útil: ele expressa, significa, nos faz sentir. De modo geral, a arte significa, e as movimentações produzidas pelo mercado da arte não passam de uma pálida ideia do significado da arte. No mundo do trabalho, ainda que se busque continuamente uma articulação entre o prazer no que se realiza e o sucesso financeiro, o significado das ações que realizamos é mais importante do que os bens materiais delas derivados. Platão caracterizava o escravo como alguém que não tem projetos, que vive para realizar o projeto dos outros. Na Grécia antiga, os escravos não tinham salário; atualmente, ter ou não ter salário é um pormenor.

  • Valorizar o conhecimento é valorizar o trabalho.

Em todas as suas formas, o trabalho é o motor da ação humana, é o meio principal de construir o significado da vida. Entre outros problemas, a concepção de trabalho tem mantido uma relação promíscua com a ideia de renda. Uma questão a ser considerada é o fato de que trabalho não é renda: de quem vive de salário não se diz que “vive de rendas”. Viver de rendas é viver de dinheiro produzido por dinheiro, como no caso das aplicações financeiras. Pode ser economicamente justo fazer dinheiro render dinheiro, mas é significativamente diferente de viver de seu salário, fruto de seu trabalho.

  • Renda não é tudo

Em diversos países do mundo, os juros oferecidos ao capital são muito baixos; em alguns casos, os juros são negativos, ou seja, paga-se ao capital empregado nominalmente menos do que se custou seu empréstimo, desde que ele seja utilizado para produzir empregos, para semear atividades socialmente relevantes.

  • O Mercado é fundamental, mas não basta.

Em todo o mundo, relações dadivosas entrelaçam-se com relações mercantis. Não vivemos apenas de compras e vendas de mercadorias em sentido industrial. As relações mercantis convivem com as relações dadivosas, que buscam o laço com os outros. O mercado mais agressivo não sobrevive sem uma estrutura de dádivas simuladas, de presentes dissimulados, como tão bem explicita o calendário anual de vendas, em que sobrelevam datas como “dia das mães”, “dia dos pais”, “dia das crianças” etc.

  • Na relação com a Tecnologia, o ser humano é o valor fim.

Sobretudo no que se refere à repartição do tempo, aos novos ritmos de ação/atuação, não é possível tergiversar: as tecnologias são e serão sempre da ordem dos meios: o valor fim será sempre o ser humano. Se seu coração está batendo cada vez mais rapidamente, não pense que estaria tendo um upgrade, uma melhoria no chip… busque um médico. Meu computador não tem, e nunca terá, grilos existenciais associados a perturbações em seu “projeto de vida” pelo simples fato de que ele não tem projeto, nem vida.

  • Não é possível ignorar o renascimento da ideia de profissionalismo.

Em todo o mundo, renasce a ideia simples de que a vida junto com os outros não pode prescindir, na organização social da noção de profissionalismo. Um profissional é membro de um tipo de ocupação, vital para a vida social, que não pode ser regulada inteiramente pelo mercado, nem pelo Estado: são os profissionais. A marca do profissionalismo é a existência necessária de instâncias de autorregulação entre o mercado e o Estado. Em momentos de crise social como a que vivemos atualmente, em termos ideais, sobressaem profissões como bombeiros, médicos, enfermeiros, políticos, entre outras, caracterizando espaços de ação em que a competência técnica se alia ao compromisso público, ao assumir as responsabilidades inerentes às ações realizadas.

ÉTICA e EDUCAÇÃO: Micro ensaios

     I. Sobre a VIOLÊNCIA

I.1 – Violência e desrazão

Não existe razão na violência: é preciso extrair consequências da banalidade de tal fato.

Uma vez deflagrada, a violência se autoalimenta. Cada agressão provoca uma reação de intensidade maior ou igual, expandindo a desrazão em espiral desenfreada.

Parece legítimo reagir à violência e efetivamente o é, se atuamos como bichos. Os seres humanos, no entanto, não vivem de reações impulsivas; temperamos com a razão as reações instintivas e assumimos a responsabilidade pelas ações que realizamos.

O combate à violência exige constante atenção, grandeza, generosidade. A atenção é necessária para não iniciar uma cadeia de reações animais, sempre crescente, que logo fugirá ao controle da razão. Se, por descuido ou imprudência, a espiral se instalou, somente a grandeza e a generosidade poderão contê-la e encerrá-la. A grandeza de pautar-se por valores maiores, que transcendam os objetivos da disputa; a generosidade de restaurar a confiança na palavra por meio do perdão, a mais perfeita das doações.

                           *****

I.2 – A palavra como antídoto da violência

A eclosão da violência é a falência da palavra. Quem não acredita mais na ação consciente, geminada com a palavra, abre as portas para a violência. Para evitá-la ou combatê-la, é preciso semear ou restaurar a confiança perdida na palavra.

A violência nunca se justifica como ação consciente, sempre como reação: foi o outro que começou. Reagir é o modo de atuar dos animais: enquanto nos limitamos a isso, seguimos como bichos, alimentando cadeias de reações e a lógica do “bateu-levou”. A reação é produto de uma volição de 1º nível, uma vontade quase sempre cega; situa-se em patamar inferior ao da resposta, da responsabilidade. Ser responsável é pautar-se por uma volição de 2º nível, uma vontade de ter certas vontades e não outras, o que dá origem à consciência, ao modo de ser do ser humano.

Nenhuma Ética pode derivar de uma cadeia de reações: no máximo, uma Lei de Talião, “olho por olho, dente por dente”. O agir ético somente é possível com liberdade, consciência e a generosidade do perdão.

                            ******

I.3 – A palavra como instrumento da violência

Uma forma perversa de violência é a que se dá por meio da palavra. Algumas agressões verbais doem mais do que uma bofetada. A violência por meio da palavra é ainda mais incisiva quando assinamos um contrato: ali está escrito com todas as letras que não confiam em nossa palavra e somos ameaçados com punições caso não cumpramos o que está escrito. Um contrato é uma forma moderna de virtualização da violência.

  Mais sutil ainda é a violência da palavra que nos é dada, mas os espaços de resposta são formatados e não podemos expressar livremente o que queremos. Se um sistema de representação inadequado nos conduz à escolha de candidatos entre opções que não nos satisfazem, a palavra que nos oferecem é violentamente formatada. A ausência de violência pressupõe uma situação ideal de fala, em que os participantes do discurso buscam a verdade, a ação comum, a comunicação, o consenso. A convivência democrática pressupõe a ausência da violência, incluindo-se a que se realiza por meio da palavra.

                    *****

I.4 – Doar, perdoar

Todos já experimentamos o valor da doação, a dádiva espontânea, cujo único interesse é a criação do laço. A que subsiste na atenção que se dá ao outro, ao se dar bom dia, ao dar a palavra, ao dar a vez no trânsito. São experiências simples, verdadeiros presentes mútuos que nos ajudam a viver e a conviver. Sem a doação, as relações interpessoais tornam-se meras trocas mercantis. A vida não pode prescindir da doação sem que nos transformemos em meros objetos. Na verdade, o motor de nossa ação é a doação. O que nos alimenta continuamente é a capacidade de nos voltarmos para os outros e com eles estabelecer laços densos, que nos constituem como pessoas.

Uma das doações mais sutis e significativas é o perdão. O “per” de “perdão” é como o de “perfeito”. Algo é perfeito quando é feito do modo mais adequado, mais completo, mais verdadeiro que se pode imaginar.

Nenhuma doação é mais perfeita do que o perdão. Perdoar é doar perfeitamente. O perdão é o antídoto mais eficaz no combate à violência.

                            ******

II. Sobre a AUTORIDADE

____________________________________

II.1 – Autoridade e responsabilidade

Não há duas palavras mais inextricavelmente ligadas: exercer uma autoridade significa assumir responsabilidades. Quem não quer assumir a responsabilidade pelos atos de outros, não pode exercer autoridade.

Tudo começa com o autocontrole, ou com a autoridade sobre si mesmo. Dentro de nós existe um âmbito no qual somos a maior autoridade sobre nós mesmos: invadir tal âmbito é destruir a integridade pessoal. A contrapartida para o respeito a esse âmbito é a responsabilidade que decorre da consciência pessoal. Agir de modo consciente pressupõe responder pelas consequências dos próprios atos.

Naturalmente, tanto em situações normais quanto nas extraordinárias, buscamos a “autoridade responsável”. É muito importante, no entanto, o fato de que toda autoridade tem limites; excedê-los é próprio do sempre indesejável autoritarismo. A autoridade do Presidente da República tem um âmbito imenso, mas não lhe permite determinar o modo de escovar meus dentes; isso é da responsabilidade do meu dentista. 

******

II.2 – Bom senso e responsabilidade

A ironia cartesiana já anunciara: o bom senso é a coisa mais bem distribuída do mundo. Ninguém acha que precisa mais do que tem, nem mesmo o mau poeta. Se há algo que carece de uma distribuição mais ampla e igualitária, é a responsabilidade pelo mundo.

Há mais de 50 anos, Hannah Arendt alertou para o fato de que a crise na Educação residia na ideia de autoridade. Não deve ter filhos, nem educar crianças, quem não assume a responsabilidade pelo mundo. O que não significa conformar-se com a realidade. A transformação e a conservação do que existe, no entanto, pressupõem a ordem e a autoridade. Discursos que anunciam a necessidade de uma demolição total para a emergência do novo são, frequentemente, ingênuos, suspeitos ou irresponsáveis.

Não começamos do zero a cada dia, nem podemos congelar a vida. Não nascemos com um “manual do fabricante”, que indique o que deve ser conservado e o que deve ser transformado. O discernimento na ação é construído diariamente, com racionalidade e bom senso.

                                  *******

II.3– Autoridade e tolerância

No cotidiano escolar, na liderança de sua equipe, o diretor é a autoridade máxima. Quando a exerce, é importante ter em mente três ideias básicas: responsabilidade, limites, tolerância.

Não é possível exercer uma autoridade se não se assume as responsabilidades inerentes: tomar iniciativas, delegar tarefas, mas responder pelos atos dos outros é absolutamente essencial. Mas toda autoridade tem limites e exerce-se em determinado âmbito, regulado por normas: extrapolá-los é abrir a porta para o indesejável autoritarismo.

O ponto crucial da questão é o fato de que as ideias de autoridade e de tolerância estão sempre intrinsecamente associadas. A própria caracterização de alguém como tolerante ou intolerante não é possível senão no exercício de uma autoridade efetiva.

Convém destacar, no entanto, que, mesmo para a autoridade mais tolerante, nem tudo é tolerável. Tratar uma pessoa como meio para fins alheios a ela, ou ameaçar sua integridade pessoal é, em qualquer circunstância, intolerável.

                           *****

II.4– Autoridade e competência

Poucas ideias alimentam-se mutuamente com tanta intensidade quanto as do par autoridade-competência. Ambas se relacionamdiretamente com a ação efetiva. A primeira representa uma ação sobre os outros, uma coação legítima, consentida. A segunda, uma ação com os outros. Etimologicamente, com peterederiva de saber pedir, mobilizar recursos juntamente com os outros. As duas ideias exigem a definição de um âmbito: em termos humanos, não existem autoridade ou competência para todos os âmbitos. Mesmo a suprema autoridade ou a extrema competência têm limites inexoráveis.

A ideia de autoridade está umbilicalmente ligada à de responsabilidade pela criação/iniciação de algo novo em algum lugar ou em alguém. De tal responsabilidade deriva grande parte do consentimento inerente à legitimidade da coação correspondente. Mas a fonte maior de tal consentimento é, realmente, a imprescindível competência da autoridade no âmbito específico. Sem ela, toda autoridade se esvai ou se degrada em autoritarismo.

                                             ****

 III. Sobre a LIBERDADE

_______________________________

III.1 – Liberdade e autonomia

A ideia de liberdade como ausência de vínculos ou constrangimentos para nossa ação é uma ficção sem sentido. Somos sempre limitados pela presença do outro em nossas vidas; sujeito é quem se submete a isso e age em sintonia com tal fato.

As leis ordenam a vida em sociedade e nos constrangem a todos: somos iguais diante delas. Mas nós é que fazemos as leis que nos regulam, se não diretamente, por meio de nossos representantes. Quando consideramos justa uma lei, então a fazemos nossa, é como se a tivéssemos feito; quando a lei nos parece injusta, agimos no sentido de mudá-la. A ideia de justiça não é simples, mas nos acercamos dela por meio da percepção de seu oposto, a injustiça, mais fácil de ser apreendida.

Na vida cotidiana, liberdade não significa, pois, ausência de constrangimentos, mas existência de autonomia. Em grego, nomosé lei, e autonomia quer dizer obedecer a lei que nós fizemos ou que fizemos nossa.

Nas palavras de Octavio Paz, a liberdade consiste na escolha da necessidade.******

III.2 – Liberdade Positiva e Negativa

 Segundo Montesquieu, a liberdade consiste em agir segundo as leis e poder fazer tudo o que elas não proíbem. Modernamente, pensadores como Berlin e Bobbio caracterizam dois tipos de liberdade: a positiva e a negativa. A liberdade negativa consistiria, respeitadas as leis vigentes, em não se poder obrigar alguém a fazer ou deixar de fazer algo; a liberdade positiva seria o direito de poder orientar as próprias vontades para objetivos específicos e tomar decisões pessoais, nos limites da lei. As duas se interceptam e pressupõem a existência de uma zona neutra, entre as prescrições e as proscrições, um território não regulamentado por leis em que prevalece o livre arbítrio.

De fato, nem tudo na vida pode ou deve ser regulado por leis. A estética e a religiosidade são exemplos de espaços em que não prevalecem prescrições ou proscrições. As leis regulam os espaços da igualdade; quem as cumpre, conquista o direito fundamental de alimentar diferenças pessoais e vivenciar a liberdade positiva.

                            *****

III.3– Leis demais ou leis de menos?

A vida em sociedade pressupõe a existência de leis reguladoras. Uma questão interessante é se existem leis demais ou leis de menos. Numa discussão séria, nem a inexistência de leis, nem a meta de absoluta regulação parecem pertinentes. Uma vida ética exige um espaço de livre arbítrio.

Um tema similar é o das formas de governo. Em termos conceituais, o espaço de manobra iria da anarquia, ou a ausência de governo (em grego, arché é poder), até os modelos coletivistas, em que o Estado nos trata como formigas ou abelhas. Nenhum anarquista sério pretende a ausência de governo: o tamanho e as funções do Estado é que estão em questão. Uma obra clássica de R. Nozick (Anarquia, Estado e Utopia, 1974) pode ser suficiente para esclarecer tal fato.

A limitação no número de leis e no tamanho do Estado é fundamental para garantir um espaço de liberdade dos cidadãos, mas é preciso manter vivo o conselho de Einstein: Tudo deveria ser feito da maneira mais simples possível: não mais simples do que isso.

                            *****

III.4 – Sobre a necessidade de leis

Na vida cotidiana, algumas práticas são incorporadas como hábitos, certas proibições ou prescrições tornam-se tão naturais que esquecemos as motivações e os contextos que as geraram, e podemos até considerar desnecessárias as leis que as regulam. São bem conhecidas situações em que somente a consciência da perda relembra ou revela o valor do que, tacitamente, se desfrutava.

Sexto Empírico, médico e filósofo que viveu em Alexandria nos dois primeiros séculos da era cristã, descreve uma estratégia interessante dos antigos persas, para provocar uma reflexão sobre o sentido das leis. Quando morria um rei, promovia-se um interregno em que todas as leis eram temporariamente revogadas durante um período de cinco dias. Relata o filósofo que tal hiato era apavorante, uma espécie de vale tudo no qual o sentido de cada lei era revigorado. Ou não.

É difícil imaginar, nos dias atuais, uma medida semelhante. Uma experiência de pensamento, no entanto, já parece suficiente como reflexão sobre tal tema.

                            *****

IV. Sobre DIREITOSe DEVERES

____________________________

IV.1 – Direitos e deveres: equilíbrio

A Declaração Universal de Direitos Humanos (1948) é um belo documento e todo professor deveria, um dia, apresentá-lo a seus alunos. É patente, no entanto, seu desequilíbrio no que se refere ao par Direitos/Deveres. Do Artigo 1º (“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos…”) até o trigésimo e último artigo, há um quase absoluto silêncio com relação aos deveres inerentes aos seres humanos.

O fato é compreensível, nas circunstâncias do período pós-guerra: a desordem institucional reinante foi determinante do teor de tal lista, cujo papel seria fundamental na reconstrução a ser iniciada. Mas não há como tergiversar: o equilíbrio entre direitos e deveres ainda está por ser equacionado.

Passados mais de 60 anos, é preciso equilibrar o jogo, dando atenção a outro documento, um tipo de “Declaração Universal dos Deveres Humanos”. Pois, se é dever do Estado a garantia dos direitos dos cidadãos, simetricamente, é direito do Estado que os cidadãos cumpram seus deveres.

                                   *****

IV.2 – Deveres Humanos: Documentos

A Declaração Universal de Direitos Humanos (1948) tem como parceira um documento fundamental, bem menos conhecido, intitulado Declaração dos Deveres Humanos e Responsabilidades, formulado pela UNESCO em 1998. Nele são associados direitos e deveres de modo inextricável. Por exemplo, o direito à vida e a responsabilidade pela preservação da natureza; a liberdade pessoal e o dever de combater a corrupção e construir uma sociedade ética; e assim por diante.

De modo similar, uma Declaração de Responsabilidades e Deveres Humanos foi divulgada pela Fundação Valência Terceiro Milênio, em 2002, em sintonia com a UNESCO e com diversas outras entidades representativas nos âmbitos da política, da ciência, da arte, entre outros. De estrutura idêntica ao documento anteriormente citado, a nova carta de princípios põe em evidência um fato há muito reconhecido nos terrenos da ética e da política: a absoluta banalização na reivindicação dos direitos sem que sejam assumidas as responsabilidades inerentes.

                            *****

IV.3 – Deveres Fundamentais

Poucos filósofos exerceram tão plenamente a cidadania quanto Norberto Bobbio, pensador italiano e senador vitalício ao longo dos últimos 20 anos de sua fecunda existência. Refletiu intensamente sobre os direitos humanos e alertou para a necessidade do cultivo dos deveres, tanto do cidadão quanto do Estado.

Para Bobbio, o mais fundamental dos deveres do cidadão é o reconhecimento da necessidade dos laços com os outros. Superar o egoísmo, respeitar as diferenças, cultivar a tolerância são condições primordiais para a vida em sociedade.

Para o Estado, o primeiro dever é cultivar o bem comum, articular compromissos públicos e privados, não permitir que interesses pessoais dos governantes se sobreponham aos projetos coletivos.

Parece simples, mas não é. Por um lado, para o mais tolerante dos cidadãos, existe o intolerável; por outro, não compete ao Estado democrático determinar projetos coletivos, mas apenas administrar a diversidade de tendências e perspectivas nascidas no seio da sociedade.

                            *****

IV.4 Direitos e Deveres: Assimetria

Ainda que direitos e deveres sempre estejam diretamente relacionados, existe certa assimetria entre os elementos desse par. Não se pode estabelecer uma relação de equivalência entre tais elementos. Em muitas situações, cumprir com o dever independe do fato de os direitos correspondentes estarem ou não assegurados.

De um profissional, por exemplo, espera-se que cumpra seus deveres independentemente do fato de seus direitos estarem a descoberto. Nem toda ocupação é uma profissão: a marca do profissionalismo é um senso do dever. Reivindicar direitos, incluindo os referentes aos salários, é perfeitamente justo e legítimo, mas exige outros fóruns. Um médico ou um professor não podem fugir às responsabilidades inerentes a sua função em razão de seus salários não estarem em dia. Kantianamente, os deveres profissionais estão acima de tudo. Tentar compensar um direito subtraído com um dever não cumprido é absolutamente indefensável. Uma disposição ética sempre pressupõe certo tipo de assimetria.

*****SPset2019

SEMENTES 153 # CONVERSAR, CONSERVAR

O par conservação/transformação é fundamental para a compreensão da função da Educação e do significado de uma vida fundada em princípios éticos. O senso comum, no entanto, parece indicar que a conservação é defeito, um mal a ser evitado, e a transformação, frequentemente travestida de inovação, teria sempre uma conotação positiva. Os rótulos “conservador” ou “inovador” designariam, respectivamente, um quase xingamento ou um fácil elogio. Trata-se, naturalmente, de uma simplificação caricata: precisamos conversar sobre a conservação.

Para cada um de nós, há muitas coisas que gostaríamos de conservar, e muitas outras que gostaríamos de transformar. A pressuposição de que nada vale a pena, de que tudo precisaria ser radicalmente transformado pode ser sintoma de um distúrbio pessoal ou social, certamente não é a regra geral. Por outro lado, a recusa sistemática à mudança também não parece aceitável, caracterizando o que se rotula como pensamento reacionário.  Uma máxima sintética de aparência acaciana, presente em diversas culturas e religiões, registra que, em uma vida bem vivida, nos mobilizamos para transformar aquilo que precisa ser transformado, para aceitar e conservar aquilo que não pode ser transformado, tendo como fundamento das ações a sabedoria para discernir uma dessas classes da outra.

Duas observações imediatamente se impõem. Em primeiro lugar, é importante registrar que as tecnologias constituem uma fonte permanente de elogio acrítico à mudança. Uma mensagem tácita diariamente reiterada em ambientes tecnológicos é “o novo é melhor que o velho, o novo é melhor que o velho…” Naturalmente, uma coisa nova pode ser valiosa, mas é preciso compreender seu valor, que não decorre apenas da novidade. Certa nitidez na ideia de progresso, que subjaz aos espaços das tecnologias, não pode ser minimamente considerada em âmbitos mais amplos, como os da Cultura. A música do século XVIII não pode ser considerada “velha” no confronto com a atual, salvo em casos de evidentes desvios delirantes ou patológicos.

Outra observação necessária é o fato de que o discernimento entre o que deve ser mantido e o que precisa ser transformado não é trivial, nem pode ser avaliado isoladamente nos espaços restritos da pessoalidade. O equilíbrio necessário a julgamentos de tal natureza está necessariamente associado ao sentido político das ações que realizamos. Uma ideia mais ampla sobre o funcionamento do par conservação/transformação na vida em sociedade envolve necessariamente uma partilha de valores socialmente acordados. A distinção conservação/transformação está associada, em última instância, à compreensão da dualidade entre os elementos do par Ética/Moral, o que nos levaria a outros mares mais profundos, o que será deixado para outro momento.

À guisa de uma conclusão desta conversa, uma última observação. A ação que conserva, ou a conservação, não é intrinsecamente boa ou má:  pode ser conveniente ou inconveniente, adequada ou inadequada, positiva ou negativa em diferentes contextos. O mesmo se poderia afirmar de uma ação transformadora, que pode ser associada a um sentido positivo ou negativo, dependendo da situação. A exigência do discernimento sobre a conservação ou a transformação não pode, no entanto, desaguar na paralisia do conformismo. A desistência da ação transformadora ou conservadora em decorrência da tomada de consciência da complexidade da decisão não pode levar à “conformação”, esta, sim, sempre negativa.

*****