Category Archives: Diário de Perdidos e Achados

ÉTICA e EDUCAÇÃO: Micro ensaios

     I. Sobre a VIOLÊNCIA

I.1 – Violência e desrazão

Não existe razão na violência: é preciso extrair consequências da banalidade de tal fato.

Uma vez deflagrada, a violência se autoalimenta. Cada agressão provoca uma reação de intensidade maior ou igual, expandindo a desrazão em espiral desenfreada.

Parece legítimo reagir à violência e efetivamente o é, se atuamos como bichos. Os seres humanos, no entanto, não vivem de reações impulsivas; temperamos com a razão as reações instintivas e assumimos a responsabilidade pelas ações que realizamos.

O combate à violência exige constante atenção, grandeza, generosidade. A atenção é necessária para não iniciar uma cadeia de reações animais, sempre crescente, que logo fugirá ao controle da razão. Se, por descuido ou imprudência, a espiral se instalou, somente a grandeza e a generosidade poderão contê-la e encerrá-la. A grandeza de pautar-se por valores maiores, que transcendam os objetivos da disputa; a generosidade de restaurar a confiança na palavra por meio do perdão, a mais perfeita das doações.

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I.2 – A palavra como antídoto da violência

A eclosão da violência é a falência da palavra. Quem não acredita mais na ação consciente, geminada com a palavra, abre as portas para a violência. Para evitá-la ou combatê-la, é preciso semear ou restaurar a confiança perdida na palavra.

A violência nunca se justifica como ação consciente, sempre como reação: foi o outro que começou. Reagir é o modo de atuar dos animais: enquanto nos limitamos a isso, seguimos como bichos, alimentando cadeias de reações e a lógica do “bateu-levou”. A reação é produto de uma volição de 1º nível, uma vontade quase sempre cega; situa-se em patamar inferior ao da resposta, da responsabilidade. Ser responsável é pautar-se por uma volição de 2º nível, uma vontade de ter certas vontades e não outras, o que dá origem à consciência, ao modo de ser do ser humano.

Nenhuma Ética pode derivar de uma cadeia de reações: no máximo, uma Lei de Talião, “olho por olho, dente por dente”. O agir ético somente é possível com liberdade, consciência e a generosidade do perdão.

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I.3 – A palavra como instrumento da violência

Uma forma perversa de violência é a que se dá por meio da palavra. Algumas agressões verbais doem mais do que uma bofetada. A violência por meio da palavra é ainda mais incisiva quando assinamos um contrato: ali está escrito com todas as letras que não confiam em nossa palavra e somos ameaçados com punições caso não cumpramos o que está escrito. Um contrato é uma forma moderna de virtualização da violência.

  Mais sutil ainda é a violência da palavra que nos é dada, mas os espaços de resposta são formatados e não podemos expressar livremente o que queremos. Se um sistema de representação inadequado nos conduz à escolha de candidatos entre opções que não nos satisfazem, a palavra que nos oferecem é violentamente formatada. A ausência de violência pressupõe uma situação ideal de fala, em que os participantes do discurso buscam a verdade, a ação comum, a comunicação, o consenso. A convivência democrática pressupõe a ausência da violência, incluindo-se a que se realiza por meio da palavra.

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I.4 – Doar, perdoar

Todos já experimentamos o valor da doação, a dádiva espontânea, cujo único interesse é a criação do laço. A que subsiste na atenção que se dá ao outro, ao se dar bom dia, ao dar a palavra, ao dar a vez no trânsito. São experiências simples, verdadeiros presentes mútuos que nos ajudam a viver e a conviver. Sem a doação, as relações interpessoais tornam-se meras trocas mercantis. A vida não pode prescindir da doação sem que nos transformemos em meros objetos. Na verdade, o motor de nossa ação é a doação. O que nos alimenta continuamente é a capacidade de nos voltarmos para os outros e com eles estabelecer laços densos, que nos constituem como pessoas.

Uma das doações mais sutis e significativas é o perdão. O “per” de “perdão” é como o de “perfeito”. Algo é perfeito quando é feito do modo mais adequado, mais completo, mais verdadeiro que se pode imaginar.

Nenhuma doação é mais perfeita do que o perdão. Perdoar é doar perfeitamente. O perdão é o antídoto mais eficaz no combate à violência.

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II. Sobre a AUTORIDADE

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II.1 – Autoridade e responsabilidade

Não há duas palavras mais inextricavelmente ligadas: exercer uma autoridade significa assumir responsabilidades. Quem não quer assumir a responsabilidade pelos atos de outros, não pode exercer autoridade.

Tudo começa com o autocontrole, ou com a autoridade sobre si mesmo. Dentro de nós existe um âmbito no qual somos a maior autoridade sobre nós mesmos: invadir tal âmbito é destruir a integridade pessoal. A contrapartida para o respeito a esse âmbito é a responsabilidade que decorre da consciência pessoal. Agir de modo consciente pressupõe responder pelas consequências dos próprios atos.

Naturalmente, tanto em situações normais quanto nas extraordinárias, buscamos a “autoridade responsável”. É muito importante, no entanto, o fato de que toda autoridade tem limites; excedê-los é próprio do sempre indesejável autoritarismo. A autoridade do Presidente da República tem um âmbito imenso, mas não lhe permite determinar o modo de escovar meus dentes; isso é da responsabilidade do meu dentista. 

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II.2 – Bom senso e responsabilidade

A ironia cartesiana já anunciara: o bom senso é a coisa mais bem distribuída do mundo. Ninguém acha que precisa mais do que tem, nem mesmo o mau poeta. Se há algo que carece de uma distribuição mais ampla e igualitária, é a responsabilidade pelo mundo.

Há mais de 50 anos, Hannah Arendt alertou para o fato de que a crise na Educação residia na ideia de autoridade. Não deve ter filhos, nem educar crianças, quem não assume a responsabilidade pelo mundo. O que não significa conformar-se com a realidade. A transformação e a conservação do que existe, no entanto, pressupõem a ordem e a autoridade. Discursos que anunciam a necessidade de uma demolição total para a emergência do novo são, frequentemente, ingênuos, suspeitos ou irresponsáveis.

Não começamos do zero a cada dia, nem podemos congelar a vida. Não nascemos com um “manual do fabricante”, que indique o que deve ser conservado e o que deve ser transformado. O discernimento na ação é construído diariamente, com racionalidade e bom senso.

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II.3– Autoridade e tolerância

No cotidiano escolar, na liderança de sua equipe, o diretor é a autoridade máxima. Quando a exerce, é importante ter em mente três ideias básicas: responsabilidade, limites, tolerância.

Não é possível exercer uma autoridade se não se assume as responsabilidades inerentes: tomar iniciativas, delegar tarefas, mas responder pelos atos dos outros é absolutamente essencial. Mas toda autoridade tem limites e exerce-se em determinado âmbito, regulado por normas: extrapolá-los é abrir a porta para o indesejável autoritarismo.

O ponto crucial da questão é o fato de que as ideias de autoridade e de tolerância estão sempre intrinsecamente associadas. A própria caracterização de alguém como tolerante ou intolerante não é possível senão no exercício de uma autoridade efetiva.

Convém destacar, no entanto, que, mesmo para a autoridade mais tolerante, nem tudo é tolerável. Tratar uma pessoa como meio para fins alheios a ela, ou ameaçar sua integridade pessoal é, em qualquer circunstância, intolerável.

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II.4– Autoridade e competência

Poucas ideias alimentam-se mutuamente com tanta intensidade quanto as do par autoridade-competência. Ambas se relacionamdiretamente com a ação efetiva. A primeira representa uma ação sobre os outros, uma coação legítima, consentida. A segunda, uma ação com os outros. Etimologicamente, com peterederiva de saber pedir, mobilizar recursos juntamente com os outros. As duas ideias exigem a definição de um âmbito: em termos humanos, não existem autoridade ou competência para todos os âmbitos. Mesmo a suprema autoridade ou a extrema competência têm limites inexoráveis.

A ideia de autoridade está umbilicalmente ligada à de responsabilidade pela criação/iniciação de algo novo em algum lugar ou em alguém. De tal responsabilidade deriva grande parte do consentimento inerente à legitimidade da coação correspondente. Mas a fonte maior de tal consentimento é, realmente, a imprescindível competência da autoridade no âmbito específico. Sem ela, toda autoridade se esvai ou se degrada em autoritarismo.

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 III. Sobre a LIBERDADE

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III.1 – Liberdade e autonomia

A ideia de liberdade como ausência de vínculos ou constrangimentos para nossa ação é uma ficção sem sentido. Somos sempre limitados pela presença do outro em nossas vidas; sujeito é quem se submete a isso e age em sintonia com tal fato.

As leis ordenam a vida em sociedade e nos constrangem a todos: somos iguais diante delas. Mas nós é que fazemos as leis que nos regulam, se não diretamente, por meio de nossos representantes. Quando consideramos justa uma lei, então a fazemos nossa, é como se a tivéssemos feito; quando a lei nos parece injusta, agimos no sentido de mudá-la. A ideia de justiça não é simples, mas nos acercamos dela por meio da percepção de seu oposto, a injustiça, mais fácil de ser apreendida.

Na vida cotidiana, liberdade não significa, pois, ausência de constrangimentos, mas existência de autonomia. Em grego, nomosé lei, e autonomia quer dizer obedecer a lei que nós fizemos ou que fizemos nossa.

Nas palavras de Octavio Paz, a liberdade consiste na escolha da necessidade.******

III.2 – Liberdade Positiva e Negativa

 Segundo Montesquieu, a liberdade consiste em agir segundo as leis e poder fazer tudo o que elas não proíbem. Modernamente, pensadores como Berlin e Bobbio caracterizam dois tipos de liberdade: a positiva e a negativa. A liberdade negativa consistiria, respeitadas as leis vigentes, em não se poder obrigar alguém a fazer ou deixar de fazer algo; a liberdade positiva seria o direito de poder orientar as próprias vontades para objetivos específicos e tomar decisões pessoais, nos limites da lei. As duas se interceptam e pressupõem a existência de uma zona neutra, entre as prescrições e as proscrições, um território não regulamentado por leis em que prevalece o livre arbítrio.

De fato, nem tudo na vida pode ou deve ser regulado por leis. A estética e a religiosidade são exemplos de espaços em que não prevalecem prescrições ou proscrições. As leis regulam os espaços da igualdade; quem as cumpre, conquista o direito fundamental de alimentar diferenças pessoais e vivenciar a liberdade positiva.

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III.3– Leis demais ou leis de menos?

A vida em sociedade pressupõe a existência de leis reguladoras. Uma questão interessante é se existem leis demais ou leis de menos. Numa discussão séria, nem a inexistência de leis, nem a meta de absoluta regulação parecem pertinentes. Uma vida ética exige um espaço de livre arbítrio.

Um tema similar é o das formas de governo. Em termos conceituais, o espaço de manobra iria da anarquia, ou a ausência de governo (em grego, arché é poder), até os modelos coletivistas, em que o Estado nos trata como formigas ou abelhas. Nenhum anarquista sério pretende a ausência de governo: o tamanho e as funções do Estado é que estão em questão. Uma obra clássica de R. Nozick (Anarquia, Estado e Utopia, 1974) pode ser suficiente para esclarecer tal fato.

A limitação no número de leis e no tamanho do Estado é fundamental para garantir um espaço de liberdade dos cidadãos, mas é preciso manter vivo o conselho de Einstein: Tudo deveria ser feito da maneira mais simples possível: não mais simples do que isso.

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III.4 – Sobre a necessidade de leis

Na vida cotidiana, algumas práticas são incorporadas como hábitos, certas proibições ou prescrições tornam-se tão naturais que esquecemos as motivações e os contextos que as geraram, e podemos até considerar desnecessárias as leis que as regulam. São bem conhecidas situações em que somente a consciência da perda relembra ou revela o valor do que, tacitamente, se desfrutava.

Sexto Empírico, médico e filósofo que viveu em Alexandria nos dois primeiros séculos da era cristã, descreve uma estratégia interessante dos antigos persas, para provocar uma reflexão sobre o sentido das leis. Quando morria um rei, promovia-se um interregno em que todas as leis eram temporariamente revogadas durante um período de cinco dias. Relata o filósofo que tal hiato era apavorante, uma espécie de vale tudo no qual o sentido de cada lei era revigorado. Ou não.

É difícil imaginar, nos dias atuais, uma medida semelhante. Uma experiência de pensamento, no entanto, já parece suficiente como reflexão sobre tal tema.

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IV. Sobre DIREITOSe DEVERES

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IV.1 – Direitos e deveres: equilíbrio

A Declaração Universal de Direitos Humanos (1948) é um belo documento e todo professor deveria, um dia, apresentá-lo a seus alunos. É patente, no entanto, seu desequilíbrio no que se refere ao par Direitos/Deveres. Do Artigo 1º (“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos…”) até o trigésimo e último artigo, há um quase absoluto silêncio com relação aos deveres inerentes aos seres humanos.

O fato é compreensível, nas circunstâncias do período pós-guerra: a desordem institucional reinante foi determinante do teor de tal lista, cujo papel seria fundamental na reconstrução a ser iniciada. Mas não há como tergiversar: o equilíbrio entre direitos e deveres ainda está por ser equacionado.

Passados mais de 60 anos, é preciso equilibrar o jogo, dando atenção a outro documento, um tipo de “Declaração Universal dos Deveres Humanos”. Pois, se é dever do Estado a garantia dos direitos dos cidadãos, simetricamente, é direito do Estado que os cidadãos cumpram seus deveres.

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IV.2 – Deveres Humanos: Documentos

A Declaração Universal de Direitos Humanos (1948) tem como parceira um documento fundamental, bem menos conhecido, intitulado Declaração dos Deveres Humanos e Responsabilidades, formulado pela UNESCO em 1998. Nele são associados direitos e deveres de modo inextricável. Por exemplo, o direito à vida e a responsabilidade pela preservação da natureza; a liberdade pessoal e o dever de combater a corrupção e construir uma sociedade ética; e assim por diante.

De modo similar, uma Declaração de Responsabilidades e Deveres Humanos foi divulgada pela Fundação Valência Terceiro Milênio, em 2002, em sintonia com a UNESCO e com diversas outras entidades representativas nos âmbitos da política, da ciência, da arte, entre outros. De estrutura idêntica ao documento anteriormente citado, a nova carta de princípios põe em evidência um fato há muito reconhecido nos terrenos da ética e da política: a absoluta banalização na reivindicação dos direitos sem que sejam assumidas as responsabilidades inerentes.

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IV.3 – Deveres Fundamentais

Poucos filósofos exerceram tão plenamente a cidadania quanto Norberto Bobbio, pensador italiano e senador vitalício ao longo dos últimos 20 anos de sua fecunda existência. Refletiu intensamente sobre os direitos humanos e alertou para a necessidade do cultivo dos deveres, tanto do cidadão quanto do Estado.

Para Bobbio, o mais fundamental dos deveres do cidadão é o reconhecimento da necessidade dos laços com os outros. Superar o egoísmo, respeitar as diferenças, cultivar a tolerância são condições primordiais para a vida em sociedade.

Para o Estado, o primeiro dever é cultivar o bem comum, articular compromissos públicos e privados, não permitir que interesses pessoais dos governantes se sobreponham aos projetos coletivos.

Parece simples, mas não é. Por um lado, para o mais tolerante dos cidadãos, existe o intolerável; por outro, não compete ao Estado democrático determinar projetos coletivos, mas apenas administrar a diversidade de tendências e perspectivas nascidas no seio da sociedade.

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IV.4 Direitos e Deveres: Assimetria

Ainda que direitos e deveres sempre estejam diretamente relacionados, existe certa assimetria entre os elementos desse par. Não se pode estabelecer uma relação de equivalência entre tais elementos. Em muitas situações, cumprir com o dever independe do fato de os direitos correspondentes estarem ou não assegurados.

De um profissional, por exemplo, espera-se que cumpra seus deveres independentemente do fato de seus direitos estarem a descoberto. Nem toda ocupação é uma profissão: a marca do profissionalismo é um senso do dever. Reivindicar direitos, incluindo os referentes aos salários, é perfeitamente justo e legítimo, mas exige outros fóruns. Um médico ou um professor não podem fugir às responsabilidades inerentes a sua função em razão de seus salários não estarem em dia. Kantianamente, os deveres profissionais estão acima de tudo. Tentar compensar um direito subtraído com um dever não cumprido é absolutamente indefensável. Uma disposição ética sempre pressupõe certo tipo de assimetria.

*****SPset2019

SEMENTES 153 # CONVERSAR, CONSERVAR

O par conservação/transformação é fundamental para a compreensão da função da Educação e do significado de uma vida fundada em princípios éticos. O senso comum, no entanto, parece indicar que a conservação é defeito, um mal a ser evitado, e a transformação, frequentemente travestida de inovação, teria sempre uma conotação positiva. Os rótulos “conservador” ou “inovador” designariam, respectivamente, um quase xingamento ou um fácil elogio. Trata-se, naturalmente, de uma simplificação caricata: precisamos conversar sobre a conservação.

Para cada um de nós, há muitas coisas que gostaríamos de conservar, e muitas outras que gostaríamos de transformar. A pressuposição de que nada vale a pena, de que tudo precisaria ser radicalmente transformado pode ser sintoma de um distúrbio pessoal ou social, certamente não é a regra geral. Por outro lado, a recusa sistemática à mudança também não parece aceitável, caracterizando o que se rotula como pensamento reacionário.  Uma máxima sintética de aparência acaciana, presente em diversas culturas e religiões, registra que, em uma vida bem vivida, nos mobilizamos para transformar aquilo que precisa ser transformado, para aceitar e conservar aquilo que não pode ser transformado, tendo como fundamento das ações a sabedoria para discernir uma dessas classes da outra.

Duas observações imediatamente se impõem. Em primeiro lugar, é importante registrar que as tecnologias constituem uma fonte permanente de elogio acrítico à mudança. Uma mensagem tácita diariamente reiterada em ambientes tecnológicos é “o novo é melhor que o velho, o novo é melhor que o velho…” Naturalmente, uma coisa nova pode ser valiosa, mas é preciso compreender seu valor, que não decorre apenas da novidade. Certa nitidez na ideia de progresso, que subjaz aos espaços das tecnologias, não pode ser minimamente considerada em âmbitos mais amplos, como os da Cultura. A música do século XVIII não pode ser considerada “velha” no confronto com a atual, salvo em casos de evidentes desvios delirantes ou patológicos.

Outra observação necessária é o fato de que o discernimento entre o que deve ser mantido e o que precisa ser transformado não é trivial, nem pode ser avaliado isoladamente nos espaços restritos da pessoalidade. O equilíbrio necessário a julgamentos de tal natureza está necessariamente associado ao sentido político das ações que realizamos. Uma ideia mais ampla sobre o funcionamento do par conservação/transformação na vida em sociedade envolve necessariamente uma partilha de valores socialmente acordados. A distinção conservação/transformação está associada, em última instância, à compreensão da dualidade entre os elementos do par Ética/Moral, o que nos levaria a outros mares mais profundos, o que será deixado para outro momento.

À guisa de uma conclusão desta conversa, uma última observação. A ação que conserva, ou a conservação, não é intrinsecamente boa ou má:  pode ser conveniente ou inconveniente, adequada ou inadequada, positiva ou negativa em diferentes contextos. O mesmo se poderia afirmar de uma ação transformadora, que pode ser associada a um sentido positivo ou negativo, dependendo da situação. A exigência do discernimento sobre a conservação ou a transformação não pode, no entanto, desaguar na paralisia do conformismo. A desistência da ação transformadora ou conservadora em decorrência da tomada de consciência da complexidade da decisão não pode levar à “conformação”, esta, sim, sempre negativa.

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SEMENTES 152 # ALFABETIZAÇÃO FÔNICA: FLATUS VOCIS

Em densa e esclarecedora entrevista, divulgada em 3 de abril de 2019 no portal do Ministério da Educação brasileiro, o Coordenador Geral de Neurociência Cognitiva e Linguística do MEC afirma, de modo peremptório: a adoção do método fônico de alfabetização está na raiz da solução de nossos problemas educacionais. Eu, que nem sabia que contávamos, no Ministério, com a atuação de um Coordenador com tal nível de especialização, que pensava, ingenuamente, que a verdadeira anomalia é o fato de não termos toda a população brasileira plenamente alfabetizada, qualquer que tenha sido o método utilizado em tal tarefa, que considerava a inexistência de um projeto educacional para o país o cerne de nossos problemas efetivos, não consegui ficar mais tranquilo com os esclarecimentos apresentados. Todo o esforço realizado pelo multi pós doutorando Coordenador pareceu-me pura emissão fonética, ou mero flatus vocis.

A Constituição brasileira, em seu artigo 206, é suficientemente explícita: “O ensino será ministrado com base no pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas.”  Não caberia, portanto, ao governo determinar métodos específicos para o ensino/aprendizagem de qualquer conteúdo. Queremos as crianças alfabetizadas na idade pactuada como adequada; deixemos aos professores, às escolas, em seus diferentes contextos, as providências necessárias à satisfação de tal demanda. Podemos preferir este ou aquele método na apresentação de conteúdos específicos, mas jamais deveria ser da competência do governo de plantão explicitar de modo relativamente intolerante suas escolhas, o que parece estar ocorrendo. Senão, vejamos.

Em sua entrevista, o Coordenador professa com muita determinação e um pouco de enfatuação científica, que:

“na Secretaria de Alfabetização do MEC, temos uma diretoria de alfabetização baseada em evidências. O que acontece é que, fundamentando as orientações curriculares em evidências científicas, sabemos exatamente do que estamos falando, o que significa cada conceito, cada objetivo e como definir uma estratégia clara para atingi-lo. Países que tiveram sucesso fizeram exatamente isso.”

 

Particularmente, sinto-me menos confortável com a aceitação, por vezes acrítica, de certas (e incertas) putativas evidências científicas, e mais em sintonia com a máxima sherlockiana “Não há nada mais ilusório do que um fato óbvio”.

Concedo, no entanto, que a Ciência não pode prescindir de evidências, desde que não ultrapassem os limites do razoável, o que certamente não é fácil de se delimitar. O Coordenador, no entanto, não hesita, e para que não pairem dúvidas sobre seu estoque de certezas, afirma ainda que:

“As pesquisas, nas últimas décadas, têm mostrado que adotar a instrução fônica é condição sine qua non para aprender a ler  e a escrever em um sistema alfabético, por ser esse um sistema que representa a fala no nível dos fonemas.”

 

Se o método fônico é condição sine qua non, não lhe resta, senão a decisão de torná-lo compulsório, o que feriria o artigo constitucional anteriormente referido. Para evitar tal arapuca, o Coordenador, então, apela a uma singular implicação (“Portanto…”), que sugere uma abertura para uma diversidade de concepções metodológicas – desde que no interior de um dos métodos. A dissimulação da intolerância metodológica expressa-se criativamente no trecho da entrevista a seguir:

 “Portanto, existem diversos métodos que se baseiam na abordagem fônica, e não apenas um único método fônico. Da mesma forma, também existem diferentes estratégias de ensino fônico previstas na abordagem fônica: a Fônica Sintética, a Fônica Analítica, a Fônica Embutida, a Fônica por Analogia etc. Cada forma de ensinar a fônica tem suas características próprias e impactos, sendo a fônica sintética reconhecida como a mais eficiente.”

 

O simulacro de abertura metodológica não caminha, no entanto, no sentido de uma dedicação maior das atenções à ausência de um projeto que prefigure os fins maiores da Educação: rapidamente, o texto retorna ao viés intervencionista, ao indicar a fônica sintética como a mais eficiente de todas as fônicas…

Realmente, é notável o desperdício de competência com tal desvio das atenções dos problemas educacionais realmente candentes. Há algumas décadas a Educação brasileira carece de Ministros que, com suas equipes de trabalho, pensem no país de modo amplo, generoso, abrangente, com foco nas questões cruciais relativas aos projetos educacionais de Estado, e não apenas de Governo, ou, pior ainda, de governantes, concentrando-se na semeadura de valores fundamentais na prefiguração de nosso futuro. Muitas vezes premidos pelas circunstâncias, ocupantes de cargos de tal monta tornam-se reféns de raciocínios contábeis, de estatísticas enganadoras, de argumentos falaciosos no terreno do politicamente correto ou da ideologia barata. Resultam condenados a administrar espólios, ou a contentar-se com projetos minimalistas, que não se descolam do chão das necessidades imediatas, que não alçam um mínimo voo em busca de fins educacionais mais elevados, em sintonia com a grandeza de nosso país.

 

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SEMENTES 151 # A ANARQUIA INFANTIL E OS BEBÊS PROTAGONISTAS

Deu no jornal:  ex-coordenadora de Educação Infantil do Ministério da Educação afirmou que “não existe aprendizagem sem ação, sem que, desde bebês, haja uma crença pelo professor e pelo adulto de referência de que o bebê deve ser protagonista” nas ações educacionais. (FSP, 12-1-2019).

Duas vias de interpretação, então, se abrem: ou se está utilizando um juízo aligeirado da ideia de protagonismo, pretendendo-se apenas reforçar o senso comum de que a formação da criança é o mais importante na Educação Infantil, ou se está atribuindo o efetivo papel de protagonista, de ator principal, de liderança nas ações a quem se encontra na fase mais nítida da heteronomia, na porta de entrada do longo caminho da construção da autonomia, que nem de longe se completa na faixa etária considerada.

A primeira via dispensa análises mais alongadas, registrando-se apenas o caráter indesejável do esvaziamento no significado de certas noções importantes, que não deveriam ser banalizadas. O discurso sedutor do protagonismo geral, de que todos devem ser protagonistas pode ser associado a um desvio de natureza lógica: numa peça em que todos os atores são protagonistas, então ninguém efetivamente o é.  Desde criança, na representação de papéis que nos caracterizam, nem sempre somos protagonistas, muitas vezes somos coadjuvantes, ou mesmo figurantes. Somente somos considerados sempre protagonistas pela nossa mãe… dependendo um pouco de nós, e dela… Uma pessoa bem formada aprende a representar bem todos os papéis que lhe cabem. A propósito, existem prêmios de desempenho para atores coadjuvantes.

A segunda via, no entanto, requer uma análise um pouco mais detida.  É fato amplamente conhecido que a criança não nasce consciente de suas ações. Nos bebês, o ponto de partida educacional é a anomia, ou a ausência de nomos, de regras. A realização imediata de suas vontades é o modo natural de proceder dos bebês, se forem abandonados à própria sorte. Também naturalmente, o objetivo maior do processo educacional é a progressiva construção da consciência, que é como uma meta vontade, ou uma vontade de ter certas vontades e não outras. O que se busca de fato é a construção da autonomia, associada ao discernimento entre o que se pode e o que não se pode fazer, o que se dá por meio da assimilação de uma arquitetura de valores que orientem a vida em sociedade.

Também é amplamente conhecido e aceito o fato de que a construção da consciência não se dá de modo natural, por mera maturação: é fundamental a heteronomia, ou seja, a obediência a regras propostas pelos outros, no caminho para a construção da autonomia. Sem meias palavras: não se pula diretamente da etapa da anomia, ponto de partida de todos os seres humanos, ao estágio desejável do discernimento, da autonomia, sem a etapa da vivência da heteronomia, e a Educação Infantil seguramente situa-se em tal etapa. Não é o caso, portanto, de dar autonomia aos bebês, torná-los autônomos antem do tempo devido: na Educação Infantil, os protagonistas são, efetivamente, os professores.

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SEMENTES 150 # FATOS FICTÍCIOS OU FICÇÕES REAIS?

O concreto e o abstrato, a realidade e a imaginação, o existente, o que está feito, o fato (facto), por um lado, e o desejado, o idealizado, o fingido (ficto), por outro, já compuseram pares complementares de significado auto evidente em seu uso corrente. “Material concreto” já constituiu um pleonasmo vicioso: como uma matéria poderia ser abstrata? Simetricamente, seria contraditório falar-se de “fato fictício”: ou algo é um fato, ou é uma ficção. De modo geral, ou algo é um dado de realidade, ou apenas fruto da imaginação… e assim por diante. Hoje, no entanto, as coisas já não são mais tão simples assim. A chamada “realidade virtual” aparentemente pode estar criando dezenas de tons de cinza entre os elementos do par 1-Realidade/0-Imaginação. As narrativas dos games misturam continuamente tais pares de opostos, diluindo as distinções. E a própria distinção binária entre Verdade e Mentira parece estar dando adeus a sua nitidez como o fenômeno das chamadas fake news. Trata-se, no entanto, de um modo de ver as coisas: há outras visões.

 De fato, entre um natural e frequente afastamento das palavras de sua matriz etimológica e a absoluta relativização de seus significados, pulverizados por eventos aparentemente desconexos, há um espaço imenso, a ser explorado pela pesquisa linguística, fecundada pela História. Fazer os falantes acreditarem na linguagem como um jogo aleatório em que cada palavra pode significar o que quer que queiramos faz parte do arsenal de recursos de todo regime autoritário. A corrupção da ideia de liberdade por meio do trabalho, presente nos campos e concentração nazistas, as estratégias mais sofisticadas nas distopias de Orwell, entre outros registros históricos ou literários, são eventos em que transbordam os lembretes sobre os limites da frouxidão de significados no uso corrente das palavras.

No mesmo sentido, reforçando o que acima foi delineado, um recado muito interessante nos é dado, em outro contexto, pelo economista Friedrich Hayek (1899-1992). Ao analisar os artifícios e os efeitos da propaganda nos regimes autoritários, Hayek situou entre eles as estratégias de despojar as palavras de qualquer significado específico, deixando-as designar indiscriminadamente tanto uma coisa como seu oposto. É aí que mora o perigo: afinal, a maior de todas as violências não é o cerceamento da palavra, mas sim a que se dá por meio da palavra. Todo cuidado é pouco.

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SEMENTES 149 # EDUCAÇÃO: EVIDÊNCIAS OU CIENTISMO?

Quando as certezas se liquefazem e os argumentos se diluem, o recurso às evidências parece o caminho natural para se evitar os riscos de mudança de opinião, inerentes a um debate amplo e rigoroso. Defender um ponto de vista por meio apenas de uma interjeição do tipo “É evidente!”: é aí que mora o perigo.

Uma autoridade educacional declarou recentemente (FSP, 30-12-2018) que, “no campo da educação, há muita evidência daquilo que funciona e traz os melhores resultados”. Em decorrência, anuncia que o Ministério da Educação liderou a criação de uma “Rede de Evidências Educacionais”, composta por “universidades, organismos multilaterais, organizações do terceiro setor e especialistas reconhecidos na área de evidências para a educação”.

A presunção da iniciativa não pode ser nem minimamente disfarçada: além de um uso frágil da palavra “evidência”, proclama-se, como se vê, a existência de “especialistas reconhecidos na área de evidências educacionais”. A caracterização mais bondosa de tal discurso é a de uma enfatuação científica, ingênua como todo cientismo. Nenhuma indicação de exemplos de tais evidências é oferecida ao leitor, a não ser a afirmação, supostamente auto evidente, de que o foco nas evidências representaria um combate aos “achismos”. Ao tentar explicitar mais suas ideias, o autor sugere que evidências decorreriam da possibilidade de um recurso a um adequado banco de dados. Cita, então, um estatístico que teria cometido a pérola seguinte: “sem dados, você é só mais uma pessoa com uma opinião”. Com um só golpe, produz duas anomalias: – reduz-se a ideia de criação, a um mero dar a palavra aos dados e acreditar na “evidência” de que “os dados falam por si”; – pressupõe que é o banco de dados que dá vida às pessoas, e não o oposto. Seria risível, se não tratasse de um tema tão sério.

A simplificação exacerbada da ideia de “evidência” beira o grotesco. O que é evidente? O que todos estão vendo, não carecendo de qualquer consideração adicional. Mas o que cada um está vendo? Como, afinal, convergem os diversos pontos de vista? Como se fundem os horizontes, para viabilizar o diálogo entre as diferentes visões? Afinal, “theoria” é uma palavra grega que quer dizer justamente “visão”; é a visão que não se resume à mera contemplação, que significa compreensão, apreensão das relações constitutivas do fenômeno observado, aproximando-nos da verdade. Mas a verdade não se confunde com a evidência: muitas coisas verdadeiras não são evidentes, e outras tantas são evidentes, mas não são verdadeiras. Um pequeno poema de Antonio Machado pode traduzir tal fato:

“En mi soledad

He visto cosas muy claras

Que no son verdad.”

A ideia de verdade, no entanto, passa muito longe das análises do autor, que a identifica, ao que tudo indica, ao desvelamento platônico, em total falta de sintonia com as tendências estatísticas anteriormente louvadas.

Baixando a bola ao chão da realidade educacional, parece uma evidência o fato de que faltam professores bem formados para disciplinas do ensino médio como matemática, física etc., mas, por mais que os bancos de dados garantam isso, não é essa a realidade. O fato a ser enfrentado pelas políticas públicas na área da educação é que condições de trabalho inadequadas afastam os professores competentes existentes. Ao longo de décadas, eles foram abdicando das salas de aulas e se ocupando de tarefas mais bem remuneradas em outros espaços do mercado.  Mantidas tais condições de trabalho atuais, quanto mais bem formado é um professor, mais corremos o risco de ele fugir da sala de aula da escola básica. Por outro lado, alterando significativamente tais condições, além de atrair bons alunos universitários para a docência, seguramente propiciaremos o retorno à sala de aula de grande parte daqueles que dela se afastaram por anos a fio.

O ponto nevrálgico, no entanto, de nossa discordância crucial do ingênuo discurso das “evidências”, é o fato de que elas se pretendem conceituais, científicas, mas não passam de ideias preconcebidas, situando-se na antessala dos conceitos. No fato de se recorrer a elas como se fossem conceitos reside o perigo fatal: não tememos ideias preconcebidas, mas quando elas se travestem de conceitos, tornam-se perigosas ou detestáveis, como todos os preconceitos.

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SEMENTES 148 # PÁTRIA E NAÇÃO

A ideia de Sociedade é mais abrangente do que a de Política, que se realiza em múltiplos espaços sociais, e não apenas pelos pertencentes aos organismos do Estado, entre os quais se incluem os constituintes do Governo, que representam a Sociedade nas diversas instâncias do poder. A forma predominante de Estado nos tempos atuais é o Estado Nação, não havendo dúvidas, no entanto, sobre a existência de Estados multinacionais, nem quanto à instável sobrevivência de nacionalidades que não lograram organizar-se na forma de um Estado. De modo geral, a ideia de Cidadania é associada a um determinado Estado, e consiste na garantia de direitos, na busca de uma articulação justa entre o interesse individual e o interesse coletivo. A liberdade no plano da Cultura, a igualdade perante a Lei, e a fraternidade no âmbito das necessidades vitais constituem direitos mínimos de todo cidadão, e estão em cena desde a Revolução Francesa. Entretanto, se um postulado político moderno é o de que todos somos iguais como cidadãos, isto não elimina o fato basilar de que todos somos diferentes como pessoas.

A ideia de Pessoa, que é muito mais recente em termos de séculos, diz respeito à garantia de direitos às diferenças no que se refere a nossos projetos individuais. Iguais como cidadãos, somos diferentes como pessoas, e nenhuma contradição pode ser associada a tal fato. Somente o respeito às leis que garantem a igualdade de todos os cidadãos possibilita a garantia de vivenciarmos nossas diferenças pessoais.  A pessoalidade tem um sentido mais amplo do que a cidadania. No terreno social, uma oitava acima, a nacionalidade constitui a pessoalidade dos Estados. Numerosos conflitos entre Estados resultam de relações de intolerância em decorrência de projetos nacionais conflitantes. Em consequência de tal associação, os nacionalismos têm sido considerados, muitas vezes, suspeitos, ainda que a pretensão de eliminá-los seria uma ação similar à destruição da pessoalidade, no interior de uma Sociedade. Para uma regulação internacional dos direitos e dos deveres dos Estados, carecemos de uma legislação internacional que seja efetivamente respeitada, assim como tentamos fazê-lo, no plano individual, com a Declaração Universal de Direitos Humanos. Um fator complicador em tal feixe de relações é a ideia de patriotismo.

Pátria e Nação são palavras com significados distintos, ainda que as ideias de patriotismo e de nacionalismo sejam, às vezes, como curvas aproximadas pela mesma reta tangente. Em ambas, encontram-se presentes a partilha de uma língua, de um território e de valores de uma cultura, mas a clivagem fundamental na caracterização de ambas é a que subjaz ao par logos/pathos, ou razão/sentimento. O amor, por exemplo, é um elemento fundamental em tal distinção: quase todo mundo diz que ama sua Pátria, e a despeito de todo respeito à nacionalidade, não é comum declarar-se amor a uma nação. Outro exemplo sintomático refere-se à honra como um valor: ao Estado Nacional devemos respeito, mas o sentimento de honra é naturalmente associado à Pátria. Por outro lado, a busca de uma regulação lógica das relações internacionais baseia-se na expectativa de uma racionalidade na diversidade de projetos, tanto no nível individual quanto nos projetos coletivos.

Outro elemento distintivo na explicitação das distinções entre os elementos do par Pátria/Nação diz respeito à função da Família na organização social. Nascemos no seio de uma família, e as famílias são reguladas por relações afetivas. Não escolhemos racionalmente nossos familiares, eles constituem nossas circunstâncias e sem elas não existimos, como bem lembrou Ortega y Gasset. Uma oitava acima, de maneira similar, em geral não escolhemos a nação em que nascemos. A ocorrência natural é a da relação dadivosa, movida por sentimentos, tanto no âmbito da Família quanto no lugar em que nascemos. A ideia de Pátria se explicita fundamentalmente na relação com a Família. As inclusões sucessivas Cidadão<Pessoa<Nação<Sociedade correspondem, similarmente, às correspondentes Indivíduo<Família<Pátria<Humanidade. Assim como não faz sentido, diante de problemas familiares, querer mudar de família, também não deveria fazê-lo, nos desencontros patrióticos, querer escolher outra Pátria. Foi, talvez, para fugir de tal anomalia que Fernando Pessoa declarou: “Minha Pátria é a Língua Portuguesa”.

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SEMENTES 147 # ÁTOMOS E PESSOAS

A palavra “pessoa” tem origem latina: per sonare, ou “soar através de”. Persona era a máscara que os atores usavam, ao representar. A ideia de pessoa está, portanto, associada à representação de papéis. Cada um de nós já nasce representando um papel, no âmbito da família: o de filho de alguém… Aos poucos, vamos nos constituindo como um feixe de papéis, nos mais diversos âmbitos, na família, na escola, no trabalho… Na vida em sentido amplo, uma pessoa é associada, então, ao feixe de papéis que socialmente representa.

É muito frequente o uso indiscriminado das palavras “pessoa” e “indivíduo” como se tivessem o mesmo referente. Etimologicamente, no entanto, as origens são muito distintas. “Indivíduo” tem origem em individuum, que, em latim, quer dizer “aquilo que não se divide. Certamente, uma pessoa não pode ser cindida, é um indivíduo no sentido acima referido, mas o foco da caracterização da ideia de pessoa é a representação de papéis, tanto individualmente como com os outros, ou para os outros. Não parece fazer sentido pensar-se numa pessoa como um indivíduo isolado.

Em grego, a palavra correspondente a indivíduo é “átomo”. Um átomo, na origem da palavra, representava aquilo que não se podia dividir, um a tomo, ou “sem divisão”. Atualmente, um átomo já foi subdividido em centenas de partículas menores, mesmo continuando a se chamar átomo. O que aqui importa analisar, no entanto, é uma possível aproximação semântica entre as ideias de átomo e de pessoa.

De início, tal alegoria não parece razoável. Afinal, uma sociedade é constituída por uma rede de relações pessoais, de relações sociais, não se parecendo em nada com um amontoado de átomos isolados. O dualismo parece fecundo: uma pessoa é um feixe d(e relações sociais, e uma sociedade é uma rede interligada, multiplamente tecida, de relações pessoais. A comparação, no entanto, é levada a efeito de modo denso pelo físico teórico Mark Buchanan, em seu intrigante livro The Social Atom (2007).

O foco de Buchanan não é o da insuficiência do isolamento do indivíduo/átomo na caracterização da pessoa como um feixe de relações sociais, mas sim os padrões segundo os quais os átomos se combinam para formar as moléculas das diversas substâncias. Não basta conhecer as propriedades do Hidrogênio e do Oxigênio isoladamente para daí derivar as propriedades da água, ou da molécula H2O. Numa síntese talvez um pouco aligeirada (um pouco apenas, espero), na construção da sociedade, as características “pessoais” dos indivíduos importariam menos do que os padrões de ligações entre eles… É certo que uma reunião de pessoas honestas não é suficiente para dar origem a uma sociedade honesta, mas essa subestimação da importância das qualidades e dos valores pessoais na constituição dos valores coletivos, socialmente acordados, é um tanto assustadora. Como um cientista competente, Buchanan aposta na Ciência como uma garantia da positividade dos valores humanos, e segue em frente. Não é tão simples, no entanto, partilhar de tal otimismo.

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SEMENTES 146 # A DARWIN O QUE É DE DARWIN…

“Questionar a veracidade da teoria da origem das espécies, desculpem, é ignorância”: assim se inicia um interessante texto recentemente publicado em jornal de grande circulação (FSP 9/12/18). Apesar da aparente delicadeza do xingamento aos críticos da Teoria da Evolução, opor de modo simplório o darwinismo à crença em Deus, ou interpretar literalmente o simbolismo e as alegorias das narrativas criacionistas também me parecem prova cabal de limitação intelectual ou de intolerância. As questões teóricas envolvidas são complexas e delicadas, não comportando simplificações que beiram o caricato, como as que estão presentes no texto citado.

A Teoria da Evolução é uma narrativa sedutora, que não pode ser interpretada como um experimento científico em sentido moderno, mas que responde de modo consistente a muitas questões abertas sobre o modo como se constituiu a vida em sentido humano. Quatro níveis de perguntas podem ser formulados:

– como surgiu a matéria inorgânica;

– como a vida foi criada a partir de tal matéria;

– como surgiu a protoconsciência em animais superiores;

–  como se desenvolveu a consciência nos seres humanos.

As narrativas parciais que podem explicar transformação dos monos em homens são consistentes, muito mais do que as que pretendem explicar a emergência da vida e a diversidade de formas de vida, e quase nada nos informam sobre como surgiu a matéria inorgânica de onde viria a surgir a vida. Um desconforto similar ocorre quando se tenta explicar a origem e a formação do universo físico: a grande explosão deu origem a tudo, mas o que foi que explodiu foi uma matéria que já existia ou teve que ser criada?

O fato é que não sabemos mais o que legitima o fato. A ideia de verdade não mais se situa na busca da correspondência entre a uma proposição e um contexto, uma região específica da realidade. Um dos trechos menos defensáveis da matéria jornalística é o que afirma que “ao contrário do pensamento científico, o religioso está alicerçado na fé.” A Ciência produz narrativas coerentes, e nisto não diferem muito das narrativas religiosas; em ambos os casos, exige-se fé. Não existe Ciência sem fé nos postulados; toda proposição científica é do tipo “se isto for verdade, então aquilo será”. Sem as crenças iniciais, não se demonstram os teoremas.

O conhecimento, hoje, se transformou no grande valor, no principal fator de produção. Cada vez mais, conhecer é conhecer o significado, e o significado se constrói em um mar de diversidade de sentidos, por meio de histórias que os entrelaçam, de narrativas coerentes, de histórias bem contadas. O caipira sabe disso, e nunca dispensa um causo na construção de seus argumentos; similarmente, em palestras para executivos, estão sempre presentes os indispensáveis cases, que traduzem histórias que, como no caso do caipira, se não são verdadeiras, são bem arquitetadas… Uma parte substantiva do fascínio dos games decorre da sedução de suas fantásticas narrativas.

Questões como a da existência de Deus ou sobre a Teoria da Evolução são suscitadas pela busca de um significado maior para a vida humana, para a existência pessoal de cada um de nós. Somos apenas uma cadeia de DNA que continuamente se multiplica, ou somos como amebas, que ostentam uma espécie de imortalidade por meio da eterna subdivisão?

Somos carentes de narrativas que nos sustenham, que nos iludam, no sentido mais nobre da palavra “ilusão”. Precisamos ter vontade de jogar o jogo, acreditar que nosso desempenho faz diferença, que o bem e o mal existem, que a vida humana é finita, que toda expectativa de justiça representa um balanço a posteriori, que o significado que muito prezamos nem sempre é possível compreender.

A escolha de uma religião representa um tipo de encaminhamento não racional para as questões maiores sobre o sentido da vida em geral e da vida pessoal de cada um. Não se trata de decisão irracional, mas sim de não racional. Pretender a racionalidade na opção por uma dada religião sempre conduz a uma espécie fatídica de intolerância. Mesmo sem uma opção religiosa, no entanto, para muitos, a existência de uma divindade representa simbolicamente a única maneira racional de compreender o sentido de uma vida justa e fecunda no que tange aos nossos projetos pessoais de formiguinhas, que nunca se elevam o suficiente para perceber que a gravidade varia com a altitude. Nesse sentido pessoal, a ideia de Deus prescinde completamente da prática de uma religião. Um exemplo notável de tal perspectiva é a de Viktor Frankl:  o sentido de Deus é essencialmente privado; Deus é meu interlocutor quando me encontro no diálogo mais íntimo possível comigo mesmo. Tal diálogo é o sentido mais fecundo da oração.

A Teoria da Evolução não trata de Deus do modo anteriormente referido, e toda versão do Criacionismo que insinua uma interpretação literal de algo que é de natureza essencialmente simbólica não merece qualquer atenção.

Desculpe-me o autor que opõe o Criacionismo ao Darwinismo, mas o que me parece ignorância é afirmar que tudo o que não é branco é preto.

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SEMENTES 145 # AS CRIANÇAS, AS NOVELAS, A IMORTALIDADE E A AMEBA

A recomendação é de Ortega y Gasset: nas séries iniciais da educação básica, as crianças devem ser tratadas como se fossem seres unicelulares, como as amebas… Nada há de estranho ou misterioso em tal comparação. Nos primeiros anos escolares, a criança é um ser uno, indivisível, não especializado, potencialmente capaz de interessar-se por múltiplos temas. Ainda não tem órgãos diferenciados, como pernas ou braços, a reclamarem treinamentos específicos. São seres inteiros, íntegros e integrados, e, como as amebas, tecnicamente chamadas de pseudópodes, constituem falsos pés, convenientes para se locomoverem, na realização das tarefas correspondentes às necessidades vitais. Apenas com a continuidade dos anos de formação vão se diferenciando órgãos com finalidades mais bem delimitadas, e à educação cabe provê-los de exercícios específicos.

Essa característica fundamental das amebas, que se adapta e se conforma às exigências do meio, mantendo, no entanto, sua inteireza e sua integridade como um ser elementar, já foi associada ao modo como os produtores de novelas constroem seus roteiros. Oscilações nas características dos personagens funcionam, muitas vezes, como recursos ad hoc para agradar ao público. O bem ou o mal adquirem, muitas vezes, uma pseudo forma provisória, que pode ser descartada após a conquista da audiência.

É no terreno filosófico, no entanto, que as amebas podem constituir um fecundo repertório de alegorias iluminadoras, particularmente no que tange à questão da imortalidade. Como se sabe, a forma fundamental de reprodução da ameba é a assexuada; após um ciclo de vida, a célula se subdivide, dando origem a duas células-filhas, com a mesma informação genética da célula-mãe. Não existe uma morte em sentido humano: o processo de bipartição é permanente, e continua com as células-filhas. Cada ameba é um elo de uma rede de relações que representa uma espécie de imortalidade…

Na tentativa de caracterização do sentido da vida, os seres humanos buscam permanentemente algum tipo de imortalidade. Os filhos constituem certo tipo de permanência dos pais, ainda que a transferência genética seja muito mais limitada que a das amebas. Mas a permanência mais efetiva, mais consistente, mais valiosa em termos humanos é a que se dá por meio das obras que realizamos. Naturalmente, o que entendemos aqui por  “obra”  tem um sentido amplo, que vai das ações ordinárias, que integram o fazer e a palavra, o sentimento e o gesto, a simpatia e o respeito, na construção dos liames sociais, até o que objetivamente produzimos, nas manifestações artísticas ou culturais, como o pensamento que se materializa em um livro, ou em outra forma de codificação.

Não sobrevivemos, então, biologicamente, como as amebas, mas sim por meio do que deixamos na mente e no coração dos entes queridos que por aqui vão ficando. É verdade que nossa eternidade é permanente enquanto dura, como já nos lembrou o poeta, mas, afinal, viver para sempre não é importante: a vida é durante.

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