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SEMENTES 115  #  GRAVIDEZ, SALÁRIO E RENDA

Algumas décadas já se foram, mas me lembro bem da insistência do ginecologista que assistiu o nascimento de meu primeiro filho, diante do excesso de preocupações de um pai calouro, ao reiterar a mensagem:“Gravidez não é doença!” Ainda que em situações excepcionais possa sê-lo, normalmente, obviamente, não o é. Trata-se de um recado simples, muitas vezes solenemente olvidado, em cenário impregnado de inovações tecnológicas, em que um médico costuma solicitar a priori um grande número de exames, antes mesmo de olhar nos olhos ou conversar com o paciente, em que o parto natural  é tantas vezes desnecessariamente transformado em cirurgia. Talvez não seja excesso de otimismo acreditar que um reconhecimento progressivo de tais desvios esteja ocorrendo, e a consciência da sabedoria expressa na mensagem tranquilizadora “Gravidez não é doença” venha crescendo, em todo o mundo.  Tais fatos me vêm à mente em decorrência de outra comparação igualmente pertinente, que necessita da construção de uma consciência similar: “Salário não é renda”.  Tecnicamente até pode sê-lo, mas a sabedoria popular, expressa no uso corrente da linguagem, é absolutamente transparente: ninguém diz, de alguém que vive de seu próprio salário, que “vive de rendas”. Na teoria econômica, a renda é entendida como a remuneração dos fatores de produção. O salário seria a remuneração pelo trabalho; os juros e os lucros seriam a remuneração pelo capital; os aluguéis a remuneração pela propriedade… O Imposto de Rendaiguala todas essas formas de remuneração, incidindo de modo quase inescapável sobre os salários e sendo muito mais generoso com os ganhos associados ao capital. Entre as inúmeras reformas da legislação vigente que periodicamente vêm à tona  (Reforma da Previdência, Reforma Política, Reforma Tributária,…), talvez a mais simples delas fosse a que mais eficazmente produziria efeitos sociais: refiro-me a uma distinção mais nítida entre salário e renda, estimulando-se e valorizando-se decididamente a remuneração do trabalho, expressa pelo valor do salário, e tratando da renda, entendida em sintonia com o sentido popular do “viver de rendas”, ou seja, primordialmente, como a remuneração do capital e da propriedade, e estabelecendo alíquotas mais justas no sentido da distribuição da riqueza produzida. Em termos radicais, poder-se-ia simplesmente estabelecer que “salário não é renda”; em busca de alguma contemporização, poderia ser criada uma distinção nítida e crucial entre a renda que vem do trabalho e a que vem do capital ou da propriedade, criando-se uma alíquota menor (talvez única) para o salário e alíquotas progressivas para a tributação da renda. Não custa sonhar…

******SP 08-01-2018

SEMENTES  114   #   ÉTICA NO MEIO ACADÊMICO:  Linguagem adequada para respeitar as diferenças

Violência e Palavra

A explosão da violência corresponde à falência da palavra. Uma das tarefas mais fundamentais da Educação é justamente a construção da confiança na ação, que significa o fazer com consciência, ou a simbiose entre o fazer e a palavra. Tal seria a marca do modo de ser do ser humano; apenas da divindade não se espera tal articulação, mas apenas o exercício da palavra.

Nunca será demais o esforço desenvolvido em todas as áreas da atuação humana para se evitar a violência. O diálogo e a argumentação são recursos vitais para isso. É imprescindível a recusa de todas as narrativas que se pretendem unárias, ou histórias únicas, uma vez que elas se situam na origem de todo dogmatismo ou de todo fanatismo. Complementarmente, é igualmente essencial a recusa de narrativas binárias, que resumem todos os conflitos a uma luta do bem contra o mal, ou a situações em que quem não é meu amigo, é meu inimigo. Tais narrativas binárias são as matrizes para todos os extremismos. A vida não se deixa traduzir por pensamentos unários, nem por narrativas que equivalem a contos de fadas, com seus heróis e seus vilões, com suas bruxas e suas fadas. As narrativas vitais são multifárias e a busca de uma compreensão que possa traduzir em palavras uma fusão de horizontes é a meta precípua da solução de todos os conflitos.

Existe uma máxima latina, no entanto, que traduz uma verdade até certo ponto inesperada: Corruptio optimi péssima, ou “a corrupção do ótimo é o péssimo”. A corrupção de uma ideia ótima não torna sua realização um pouco menos boa, ela transmuta e contamina todo o processo e aquilo que seria ótimo transforma-se em péssimo. Uma constatação das mais cruéis nos dias atuais é o fato de que algumas das piores formas de violência ocorrem por meio da palavra. As agressões verbais, as situações de bullying são os exemplos mais simples de tal violência; a formatação da palavra e o formato dos contratos são manifestações mais sutis.

De fato, existem situações de fala em que os participantes do discurso têm diferentes graus de liberdade: a palavra é dada, mas é formatada, em função da caracterização dos participantes. A alguns pode ser permitida a presença sem a palavra; a outros, a palavra, mas não o voto; a outros ainda, o direito de votar, mas não o de vetar, existindo ainda aqueles a quem se concede o direito do voto e do veto. A ONU, por exemplo, é um colegiado que funciona de modo semelhante ao anteriormente descrito.

É nos contratos que regularmente assinamos, no entanto, que a forma sutil de violência verbal – uma violência virtual, mas uma verdadeira violência – ocorre de maneira absolutamente sistemática. Se a confiança na palavra era a garantia fundamental dos antigos, se era possível se fiar em um fio de bigode, hoje os contratos são especializados em nos afirmar com todas as variações, com todas as nuances, que não confiam em nossa palavra. O que poderia haver de mais violento?

Da antiguidade clássica até o final da Idade Média, o currículo para a formação do cidadão era o Trivium: a Gramática era justificada pela importância do falar corretamente; a Dialética, pela importância dos argumentos coerentes; a Retórica, pela necessidade de se escolher modos de falar e de argumentar que conduzissem ao convencimento. A importância da palavra, no conteúdo e na forma, era decisiva. Considerava-se, então, que maltratar a língua era tão desabonador quanto agredir outro falante. A situação atual é inteiramente diversa, apesar de alguns oásis de resistência, como na chamada Ética do Discurso.

O ponto crucial, no entanto, é o seguinte: a forma mais atual de violência se dá por meio dos preconceitos de diferentes estirpes. Explicitemos um pouco mais tal questão. No uso corrente da língua, o significado de uma palavra nasce da imensa diversidade de sentidos, que são pessoais, idiossincráticos. Como primeiro momento do conhecimento, a percepção se dá pelos órgãos dos sentidos: o que não é sentido, não faz sentido. O significado é o que há de partilhável na diversidade de sentidos, situando-se no nível da palavra. Buscamos a escola para construir o significado das palavras; tudo o que aprendemos deve ter significado. Aqui e ali, de maneira tópica, os significados tangenciam os conceitos, mas a aprendizagem escolar não se enraíza essencialmente no complexo terreno dos conceitos; nem toda palavra é portadora de conceito. Raríssimas vezes um conceito é coisa de criança. Uma criança tem ideias sobre tempo, sobre o ser humano, sobre a vida, mas não dispõe ainda de conceitos tão complexos quanto os correspondentes a tais palavras.

Um conceito, estritamente falando, é uma palavra que sintetiza uma definição rigorosa, uma classificação coerente, uma ordenação nas ideias e uma ideia de causalidade. Na escola básica, vivemos na antessala dos conceitos, na região das ideias preconceituais. Elas se situam no caminho da construção de conceitos, que, muitas vezes, somente estarão presentes bem mais adiante. Sem a relativa elasticidade das ideias preconceituais, não logramos trilhar tal caminho. Mas é preciso cautela com tais ideias. A pretensão ou a arrogância do tratamento intempestivo de ideias preconceituais como se fossem conceitos é a matriz básica de um preconceito. E os preconceitos constituem uma fonte permanente de violência da pior espécie. Ética e preconceito são como líquidos imiscíveis.

******SP 08/12/2017

SEMENTES  113   #   ÉTICA NO MEIO ACADÊMICO: Relações de Poder entre professores, alunos, funcionários

Força, Poder, Autoridade

Na vida em sociedade, a ação sobre os outros, ou a coação, é frequentemente necessária. Existe a coação legítima, diretamente associada ao cumprimento das leis. A lei nos coage a todos, e gostamos disso. Na Educação, existe a coação associada ao exercício da heteronomia, como instrumento necessário para a passagem da anomia da criança à autonomia que se atinge com a maioridade. E existe a coação ilegítima, correspondente à coerção, ao exercício da força, que é sempre indesejável, embora nem sempre evitável.

Para substituir a Lei do Mais Forte, que prevalece no estado natural, um contrato social institui o Estado, que organiza a vida em sociedade. Nas relações sociais, reserva-se ao Estado o monopólio do uso da força. Tal deferência está diretamente associada à responsabilidade do Estado no estabelecimento de uma ordem pública que garanta proteção ao cidadão e que seja considerada justa. Naturalmente, estamos falando do Estado de Direito, legalmente constituído para o exercício do Poder. A estrutura do Poder deve ser tal que a coação que dele decorre seja consentida. A tripartição do Poder (Executivo, Legislativo, Judiciário) é apenas um dos requisitos básicos para tal consentimento. A fundamentação na Justiça é, sem dúvida, o mais importante de todos os requisitos. Já se disse que, sem tal fundamentação, não há distinção entre um Estado e um bando de ladrões.

O exercício do Poder é tarefa para uma Autoridade, que assume a responsabilidade pela ação sobre os outros. Além da Força disponível para o garantir o exercício do Poder e do consentimento associado ao fato de tal Poder ser legalmente constituído, a Autoridade necessita de legitimidade, o que está associado ao modo como ela chegou ao Poder. Em um Estado de Direito, existem normas legais que conduzem o processo de constituição dos governantes; se elas não existem, são violadas ou não parecem justas, a Autoridade é minada. Eleições não instituem uma Autoridade, mas apenas legitimam uma Autoridade potencial que já existia.

Completa-se, assim, a tríade: Força, Poder, Autoridade. Quando a Autoridade é minada e se torna ilegítima, ainda resta o Poder; quando as estruturas do Poder sofrem abalo, resta apenas a Força. Tal é o caminho percorrido em um movimento como a Revolução Francesa. O mero exercício da Força nunca pode aspirar a uma situação de estabilidade, sendo sempre transitório. Similarmente, a manutenção do Poder quando a Autoridade se esvaiu em geral dura pouco.

Legalidade, Legitimidade, Responsabilidade, Limites

O Estado pode ser sempre legal, mas nem sempre é legítimo. As Leis podem perder a legitimidade. A escravidão já foi considerada legal e sua legitimidade não estava em discussão; historicamente, deixou de ser considerada legítima e passou a ser ilegal. As Leis devem ser cumpridas ou mudadas. Para mudar uma lei, é necessária a existência na estrutura do Poder de instrumentos para isso; se eles não existem, precisam ser criados. Todo esse processo exige paciência. A impaciência é muito comum em todas as tiranias. Um tirano com uma boa ideia é um perigo, pois ele não tem paciência para construir o convencimento e busca a implementação arbitrariamente, o que constitui uma violência.

Uma exigência natural da Autoridade para o exercício do Poder é que seja legítima. A legitimidade decorre da legalidade dos processos de constituição, como as eleições livres nos regimes democráticos, mas também está associada à competência para exercer a função. As condições de legitimação da Autoridade não são simples, incluindo a capacidade para assumir as responsabilidades inerentes. Assumir responsabilidades é o dever da Autoridade. Quem não quer responder pelas ações dos outros não pode assumir qualquer tipo de Autoridade.

No meio acadêmico, é necessária uma reflexão profunda sobre as estruturas do Poder e sobre as normas legais que instituem as Autoridades, nos diversos níveis de organização da comunidade. Particularmente importante é o fato de que o regime democrático é absolutamente imprescindível para a organização social da Cidade, do Estado, do País, não fazendo sentido qualquer hesitação a respeito. Tal reconhecimento quanto ao funcionamento da sociedade como um todo não pode ser associado a subsistemas sociais menores, dotados de natureza especial. Na constituição do próprio governo, os ministros ou os secretários, por exemplo, são escolhidos, ou deveriam sê-lo, em razão de sua competência profissional na área de atuação correspondente. Subsistemas menores, como a família, por exemplo, não funcionam como uma democracia. As funções e as responsabilidades de pais e de filhos são de natureza essencialmente distintas. Não elegemos nossos pais. Dentro de um avião, também não elegemos o piloto entre os participantes do voo.

No caso da Universidade, também parece natural uma distinção entre as funções de alunos, funcionários ou professores na constituição da estrutura de poder. Afinal, trata-se também de um subsistema social com um grau de especificidade aparentemente indiscutível. A afirmação de que uma família, os ocupantes de um avião ou os participantes da vida acadêmica não constituem exatamente uma democracia em sentido próprio do termo não significa, naturalmente, que valores fundamentais como a civilidade e a tolerância possam ser subestimados. Nem pode ser esquecida uma premissa básica: em sentido humano, toda autoridade tem limites. Meu dentista tem autoridade para me recomendar certa maneira de escovar os dentes; por maior que seja a autoridade do Presidente da República, tal competência lhe escapa, ultrapassa os limites de sua autoridade.

O ponto fundamental é o fato de que a ideia de Autoridade está diretamente associada à ideia de responsabilidade, que deve se apoiar naturalmente na ideia de competência. Tal ideia, por sua vez, encontra-se inextricavelmente ligada a um cenário de valores: competência técnica não é sinônimo de competência. Existe um vínculo inextricável entre a competência em sentido técnico e o compromisso em sentido público na constituição da competência como conceito.

No caso específico da Universidade, a estrutura de Poder está associada a um Estatuto e a um Regimento; tais são os elementos do “contrato social” vigente. É possível que alguns artigos tenham sido corroídos pelo tempo e tenham perdido a legitimidade; se esse for o caso, é preciso articular-se para lutar pela transformação desejada. Condições essenciais para isso são, como já registramos, a não violência e a paciência. A Desobediência Civil pode ser um recurso nessa luta; o terrorismo, no entanto, jamais será aceitável.

******SP 08/12/2017

SEMENTES  112   #   TECNOLOGIAS NA ESCOLA: OS MEIOS E OS FINS

 Introdução

As reações à presença das tecnologias na escola têm oscilado entre um entusiasmo exacerbado e uma recusa sistemática, entre um fascínio ingênuo e um fastio descabido. Já vai muito longe, no entanto, o tempo em que usar ou não usar tecnologias era uma questão a ser considerada. Hoje, com presença cada vez mais disseminada na sociedade, as tecnologias têm presença natural nas salas de aulas. É cada vez mais é cada vez mais insólito, mais próximo de uma anomalia, buscar a construção do conhecimento sem recorrer adequadamente às tecnologias disponíveis. A discussão pertinente diz respeito, no entanto, ao modo como utilizá-las.

Um fato fundamental precisa ser destacado: a presença de tais meios tecnológicos não deve alterar minimamente os fins e os fundamentos da educação escolar. Particularmente no que tange às relações entre professores e alunos, a presença da tecnologia pode alterar até certo ponto a forma, mas nada que diga respeito às características de interpessoalidade que são a marca de tais relações. O interesse, as formas de valoração e, sobretudo, o ritmo das pessoas devem permanecer, sem dúvida, no centro das atenções.

Argumentar no sentido de fundamentar tais afirmações é o objetivo principal do presente texto.

Técnicas, Tecnologias

Na pré-história da tecnologia, há a técnica, que é um fazer sistemático, ainda que carente de um logos, ou de uma fundamentação teórica. A técnica é um fenômeno humano por excelência. O animal adapta-se ao meio, vive em busca da satisfação de suas necessidades, mas, como bem registrou Ortega y Gasset em Meditação da Técnica (1939), o ser humano adapta o meio a seu modo de vida, cria necessidades artificiais, vive de supérfluos. O uso sistemático de ferramentas encontra-se na origem de um fazer técnico que é o modo humano de promover tal adaptação.

Quando os antropólogos examinam materiais arqueológicos, dois são os principais indícios da presença de seres humanos: vestígios de uma linguagem escrita e indicadores do uso de ferramentas, ou de algum repertório de técnicas para a realização das tarefas. Alguma cautela, no entanto, é necessária, uma vez que todos os animais desenvolvem algum tipo de linguagem, e são numerosos os exemplos, entre animais, de situações que indicariam algo similar à construção, ainda que acidental, de objetos como meios para facilitar a ação. Ainda que a linguagem e a técnica tenham características especiais entre os seres humanos, em alguma medida partilhamos com os animais a utilização de tais recursos.

Um fato notável é o modo como os seres humanos constituem a linguagem, associando indissoluvelmente o fazer com a palavra na constituição de suas ações. Se os deuses se constituem a partir da palavra, e os animais pelo fazer inconsciente, expressão imediata de sua vontade, é próprio da ação humana a articulação entre a reflexão e o fazer prático, o que caracteriza uma volição de segundo nível, uma vontade de ter certas vontades e não outras, que é o cerne da ideia de consciência.

É justamente essa reflexividade, essa capacidade de voltar-se para si mesmo em busca da compreensão das razões da ação, que conduz à constituição do traço fundamental da linguagem e da técnica humanas. Ultrapassamos a dimensão meramente animal quando usamos a linguagem para falar da linguagem, ou seja, construímos metalinguagens; analogamente, construímos ferramentas para produzir ferramentas, ou seja, metaferramentas, que são, em última instância, as máquinas. Para atingir tal nível de desenvolvimento, o fazer prático, a técnica (techné) associa-se ao logos, à palavra, ou ao conhecimento, constituindo o logos da técnica, ou a tecnologia.

Ainda que, atualmente, a ideia de tecnologia seja associada imediatamente ao fenômeno da técnica, como construção humana a tecnologia é relativamente recente. A nitidez com que separavam a ciência do fazer prático fez com que os gregos não vislumbrassem a necessidade de tal palavra. É apenas em meados do século XVIII, com a Revolução Industrial, que a ideia de um conhecimento sistematizado sobre as técnicas ganha corpo, dando origem a uma noção teórica próxima do atual significado da tecnologia.

A partir daí, no entanto, a tecnologia teve um desenvolvimento notável, associando-se decisivamente ao conhecimento científico, a tal ponto que se considera, em certas esferas do universo acadêmico, a ciência como essencialmente produtora de novas tecnologias.

Tecnologias informáticas

Com a criação dos computadores eletrônicos, a partir de meados do século XX, um notável desenvolvimento das tecnologias informáticas ocorreu. E se a tecnologia já ocupara o lugar da técnica como expressão do conhecimento sobre o fazer humanos, as tecnologias informáticas provocaram um deslocamento semântico semelhante: hoje, falar sobre tecnologias é, praticamente, falar sobre as tecnologias informáticas e seus desdobramentos.

Em As tecnologias da inteligência (1993), Lévy caracteriza a oralidade, a escrita e a informática como ferramentas que surgem sucessivamente e se superpõem na constituição do modo de fazer humano. Naturalmente, cada uma de tais tecnologias corresponde a um modo próprio de registro e de memorização, conduzindo a transformações nos modos de atuação, nos padrões de associação de ideias e de constituição de valores. A escrita, por exemplo, dispensa a oralidade da responsabilidade pela contínua repetição das histórias dos mais velhos, para a preservação dos valores. Em contrapartida, cria a necessidade da interpretação do texto escrito, ou seja, da hermenêutica. Se a memória dos computadores pode dispensar a impressão escrita dos arquivos, por outro lado, instala definitivamente a problemática da localização daquilo que se produziu.

Prosseguindo nessa trilha, seria o caso de se investigar, portanto, o modo como a presença das tecnologias informáticas influencia a atuação do professor, particularmente no que tange às relações com seus alunos. Para isso, uma comparação entre as fases de desenvolvimento das técnicas em sentido amplo e o atual estágio das tecnologias pode ser interessante.

Técnica: três fases

Ao analisar o fenômeno da técnica, Ortega y Gasset (1939) caracteriza três fases em seu desenvolvimento. Na primeira, a técnica é fortuita, incorporada tacitamente à prática de todos. Cada um é capaz de produzir suas protoferramentas, de fabricar sua vestimenta ou seu calçado. A técnica apenas qualifica um modo natural de agir. Inexistem sua substantivação e o descolamento da função do técnico. Na segunda fase, conveniências de ordem prática passam paulatinamente a caracterizar o artesão, ou o técnico, aquele que é encarregado de realizar tarefas específicas, tornando-se um fazedor de calçados, por exemplo. Apenas na terceira fase, no entanto, ocorre um descolamento da própria técnica, que passa a ser utilizada na produção de ferramentas utilizadas na construção de ferramentas, as máquinas, por exemplo.

Nessa fase de objetivação da técnica corre-se o risco, na perspectiva de Ortega, de uma separação rígida entre o técnico, que sabe operar as máquinas, e o cidadão comum, que desfruta de modo relativamente inconsciente dos produtos da mesma, bem como da nítida distinção entre os que têm conhecimento suficiente para serem fabricantes de máquinas e aqueles que sabem apenas o suficiente para operá-las, os operários.

É nessa terceira fase que se desenvolve o logos da técnica, ou que instala decisivamente a tecnologia. Tal fato pode ser associado a outro absolutamente notável, especialmente visível a partir do desenvolvimento dos computadores eletrônicos: o conhecimento tornou-se o principal fator de produção. Em consequência, as tecnologias em geral, e particularmente as informáticas, passaram a ocupar um espaço de amplitude e importância crescente, sendo praticamente onipresentes na vida social.

Tecnologias: retorno à primeira ou uma quarta fase?

A plena disseminação – todos usam, de alguma forma, as tecnologias – pode significar um retorno à primeira fase da técnica de que falou Ortega, em que não é possível separar técnicos e não técnicos. Mas há algo de novo nessa onipresença das tecnologias, que decorre dos riscos mencionados anteriormente. Se, na primeira fase, a substância da vida era o ser humano, e a técnica apenas adjetivava alguns dos fazeres humanos, a atual substantivação da técnica desloca o centro das atenções do ser humano para questões específicas do fazer técnico, como se o modo de ser do ser humano passasse a ser tributário de tais questões.

Algumas palavras para ilustrar o que afirmamos. Consideremos, por exemplo, a questão da rapidez. As tecnologias tornam todas as tarefas mais ágeis, fazendo-nos, supostamente, economizar tempo. Cada nova versão de um aparato tecnológico aposenta a anterior, insinuando tacitamente a mensagem: “o novo é melhor que o velho, o novo é mais rápido que o velho”. Ocorre que o ritmo da vida não pode ser ditado pela rapidez dos chips. Se o coração começar a bater cada vez mais rapidamente, não podemos ficar felizes, achando que estamos tendo um upgrade: temos que procurar um médico.

Algo similar ocorre quando com relação às facilidades de simulação que as tecnologias oferecem. Há algumas décadas, um estudante de engenharia ou arquitetura levava semanas para elaborar a representação de um projeto, em pranchetas e com papéis especiais. Atualmente, com softwares adequados, tal trabalho tornou-se muito simples, e diversas simulações com parâmetros variados são realizadas em poucos minutos. Tal fato, no entanto, não pode deslizar para o terreno pantanoso em que o parecer ocupa o lugar do ser: o entusiasmo com simulações da realidade tem provocado, em alguns casos, uma fuga da realidade para o terreno dos simulacros. No que tange às relações interpessoais tais ocorrências podem transformar-se em meras patologias.

Um antídoto para desvios como o elogio acrítico da rapidez ou a substituição do ser pelo parecer é a consciência de que as tecnologias são da ordem dos meios, e não alteram as motivações fundamentais da ação humana.

A plena disseminação das tecnologias na sociedade pode distinguir-se da primeira das fases da técnica de que falou Ortega, constituindo, supostamente, uma quarta fase das técnicas; para tanto, é preciso aliar a tal disseminação do uso uma consciência clara de que o ser humano deve situar-se no centro das atenções, especialmente no que se refere aos valores. É crucial destacar, por exemplo, as diferenças entre as sistemáticas de memorização de computadores e de seres humanos. Nos equipamentos, os registros são acumulados cronologicamente e administrados logicamente, ocupando um espaço que é proporcional a seu volume. As pessoas, no entanto, têm memória seletiva, guardam aquilo que as tocam, que lhes faz sentido, e o fazem em sintonia com peculiaridades do contexto, que pode reforçar ou enfraquecer as relações constitutivas. Tal fato é absolutamente crucial quando se pensa nas relações interpessoais na escola, ou na caracterização dos papéis de professores e alunos em ambientes impregnados de tecnologias.

Dimensões da ação docente: possibilidades das tecnologias

A despeito de sua enorme importância, a presença das tecnologias na escola não desloca seu centro de gravidade, que certamente deve situar-se nas relações pessoais entre professores e alunos. Ontem, hoje e sempre, recorrendo ou não às tecnologias, no desempenho de suas funções, o professor é um mediador de conflitos de interesse, um tecelão de significações, um cartógrafo de relevâncias, um narrador fabuloso. Algumas palavras a respeito de tais dimensões da ação docente podem ser suficientes para revelar a importância e os limites do recurso às tecnologias nas atividades escolares.

A tarefa inicial do professor, em qualquer circunstância, é a de aproximar os interesses dos alunos daqueles expressos pela escola, em seus currículos e programas disciplinares. Sem tal mediação, a mais bem planejada das aulas pode ser solenemente ignorada pelos alunos. Não se trata de oferecer aos alunos apenas o que já é de seu interesse: é preciso interessá-los pelo que, às vezes, nem imaginam que existe. A arte, a cultura, a ciência em geral, o mundo do trabalho, as novidades da tecnologia podem servir de pretexto para a apresentação de conteúdos disciplinares que, de início, poderiam parecer insípidos.

Para despertar o interesse, é preciso construir o significado do que se ensina, o que somente ocorre quando relacionamos o novo com aquilo que já é conhecido. No exercício de suas funções, o professor busca estabelecer o tempo todo conexões entre os diversos temas, tecendo relações, sobretudo entre temáticas escolares e extraescolares.

Ao construir tais conexões, no entanto, temas muito importantes podem ser associados a outros inexpressivos, apenas por questões perfunctórias ou de contiguidade. Tal fato torna absolutamente necessário um mapeamento do que é relevante e do que não o é, tendo em vista os objetivos perseguidos. Na seleção dos conteúdos, o professor atua como uma espécie de cartógrafo,  distinguindo o fundamental do que é periférico, e construindo mapas numa escala adequada para instrumentar as ações.

Uma quarta ação típica do fazer docente é a construção de narrativas envolvendo valores. Se os mapas são um convite à viagem, as narrativas são os roteiros das viagens a serem efetivamente realizadas. Assim como um “caipira” aprecia “causos” a serem contados, ou um administrador experiente dispõe de um arquivo de “cases”, para fixar conceitos e posições, um professor competente explora um repertório de histórias significativas, de natureza fabulosa, uma vez que sempre envolvem valores.

Nas quatro vertentes acima mencionadas, o papel das tecnologias como catalisadoras ou amplificadoras da eficácia das ações docentes é facilmente perceptível. O interesse quase natural dos alunos pode ser fomentado pela exploração de artefatos tecnológicos como aparelhos celulares, localizadores de posição (GPS), câmeras fotográficas, entre outros. Ao mesmo tempo, quase todas ações realizadas na rede mundial (WWW) podem ser associadas a sistemas de mapeamento de relevâncias. Quem busca por informações aprende na própria pele a necessidade de aprender a descartar irrelevâncias e se ater ao fundamental, sob pena de ser soterrado por avalanches de referências inexpressivas. E não se passa um só dia sem que tenhamos notícias da circulação de histórias fantásticas, especialmente na forma de vídeos, disponíveis para todos. É certo que precisamos aprender a discernir o joio do trigo, mas atarefa de mapear e filtrar irrelevâncias é amplamente preferível à indisponibilidade dos dados e das informações.

A despeito de tudo isso, as tecnologias são – e permanecerão sendo sempre – da ordem dos meios, pouco tendo a nos oferecer relativamente à prefiguração dos fins da educação. É ingênuo o entusiasmo de alguns responsáveis por políticas públicas com projetos que multiplicam desnecessariamente o número de computadores nas escolas, ou que prometem tablets para todos, como se tais iniciativas pudessem garantir um melhor desempenho de professores e alunos no processo educacional. A melhoria das condições de trabalho na escola pode perfeitamente passar ao largo de tais iniciativas. Carecemos no país de um projeto educacional que articule iniciativas tópicas florescentes, aqui e ali. Precisamos de metas mais explícitas e ambiciosas, que ultrapassem uma pequena porcentagem de melhoria em algum indicador específico e busquem uma mudança na inflexão em nosso caminho para uma educação de qualidade.

De modo geral, entre nós, as preocupações com os meios têm sobrepujado amplamente as delimitações dos fins da educação. As tecnologias são somente um exemplo de tal inversão.

****** SP/08/12/2017

SEMENTES  111   #  O PANTÓGRAFO, A IMPRESSORA 3D E O PRINCÍPIO DE CAVALIERI

O Pantógrafo é um instrumento bastante simples, composto por quatro réguas articuladas. Desde o século XIX, pelo menos, é utilizado para a reprodução mecânica de desenhos, gravuras, representações planas de qualquer natureza, dependendo da habilidade o operador. Diante dos atuais dispositivos eletrônicos para reprodução de imagens – os scanners –, um pantógrafo parece tão antiquado ou fora de moda quanto uma máquina a vapor diante de um computador. Conjuminando-se um scanner  e uma impressora, naturalmente associados a um computador, todas as questões sobre a reprodução de imagens parecem resolvidos. A qualidade da reprodução cresce a cada dia, com impressoras matriciais, jato de tinta, laser, … E a Tecnologia parece não ter limites em sua capacidade de nos surpreender. Desde o início da década de 1980, surgiram no mercado as primeiras Impressoras 3D. Como o nome traduz, trata-se de um dispositivo eletro-mecânico capaz de reproduzir objetos tridimensionais. Inicialmente, como no caso dos computadores, eram equipamentos muito caros, mas seu preço tem diminuído de modo acentuado, na mesma medida em que sua utilização tem sido crescentemente ampliada, sobretudo na produção de protótipos, na engenharia e na medicina, e especialmente no caso das próteses. Não seria um exagero afirmar-se que, atualmente, as Impressoras 3D situam-se no centro das atenções da produção tecnológica mais avançada. Constituem a alma de iniciativas como o Fab Lab, o queridinho dos makers, com presença cada vez mais incisiva em projetos educacionais diretamente relacionados com as tecnologias. Sem dúvida, as Impressoras 3D merecem a atenção a elas dedicada, mas é bastante educativo, do ponto de vista da busca de um necessário equilíbrio entre a conservação e a transformação, notar-se que as Impressoras 3D resultam de um insight especialmente fecundo de seus criadores, articulando os princípios mecânicos que regem o funcionamento do velho Pantógrafo com a maneira de conceber um sólido como uma superposição de camadas “planas”, conhecida há séculos como Princípio de Cavalieri. Ao representar as seções planas de um sólido e buscar reproduzi-las pacientemente, paulatinamente, cumulativamente, “amontoando” e “colando” as reproduções sucessivas, as Impressoras 3D concretizam as ideias de Cavalieri e atualizam/ampliam o modus operandi dos simpáticos Pantógrafos. Além disso, tais impressoras ainda apresentam um handcap especialmente positivo, ao abrirem espaço para uma reutilização de matérias plásticas comumente poluidoras, transformando parte dela em seu “combustível”, em sua “tinta”, na produção dos novos artefatos. Não é pouca coisa.

*******07/12/2017

SEMENTES  110   #   O FATO, A NEGAÇÃO, O OPOSTO

Na linguagem ordinária, negar algo soa como afirmar o seu oposto. Do ponto de vista lógico, no entanto, tal pretensão não se sustenta. De fato, se afirmo que algo é branco, a negação de tal afirmação é que o objeto referido não é branco, e não que ele seria, digamos, preto. A negação da igualdade é a afirmação da diferença, e não a garantia da desigualdade. A negação da ordem, da organização é a afirmação da falta de ordem, da desorganização, e não a postulação de uma hierarquia. Mesmo aparentemente distantes do terreno das controvérsias, ouvimos com frequência derrapadas lógicas do tipo “Não estamos afirmando que os impostos vão subir; pelo contrário, …”, ou então, “Não disse que o candidato X é desonesto; pelo contrário, …”, ou ainda, “A Lei que reforma o Ensino Médio afirma que a disciplina X não será mais obrigatória; logo, ela será proibida…” Na dinâmica jurídica, são duas as fontes das leis: a prescrição ou a proscrição. Uma lei surge no espaço constituído pelos eixos prescrever/não prescrever, e proscrever/não proscrever. São eixos independentes, e o deslizamento conceitual de um deles para o outro sempre significa uma corrupção da semiótica jurídica. Proibir algo com o intuito de prescrever outra coisa, ou prescrever algo com o intuito de proscrever outra coisa são as possibilidades mais visíveis de tal corrupção. Para uma compreensão plena das diferenças fundamentais entre uma proposição, sua negação e seu oposto, basta atentarmos para o seguinte fato: os dois eixos constitutivos do espaço da semiótica jurídica (prescrever/não prescrever; proscrever/não proscrever) não esgotam o espaço das ações humanas. Em sentido próprio, a vida humana exige um espaço complementar ao das ações reguladas por normas: o espaço do Livre Arbítrio. Terrenos como o da Estética, da Religiosidade, da Ética não podem ser totalmente regulados por normas. Sentimo-nos humanos quando tomamos decisões que não são motivadas por leis prescritivas, nem são decorrentes da ausência de leis proscritivas. A ironia do compositor popular já cunhara a máxima “Tudo o que eu quero é ilegal, é imoral ou engorda…” Mas é apenas uma brincadeirinha…

*******SP  06/12/2017

SEMENTES  109   #  O MAR E A BÚSSOLA: A FRAGMENTAÇÃO DISCIPLINAR E AS IDEIAS FUNDAMENTAIS

 Avalanche de dados

Como já dizia há algumas décadas um compositor popular em inspirada canção, “Quem lê tanta notícia?” Jornais e revistas multiplicam-se e recheiam-se de bizarrices, como recurso para chamar a atenção. Livros acumulam-se nas livrarias; editores pagam caro para dispor de espaço nas vitrines. Escreve-se sobre tudo e sobre todos, de biografias de recém-nascidos às regiões acinzentadas das relações sexuais; das mais insólitas idiossincrasias às realidades mais banais. De maneira ainda mais impressionante, a rede www continuamente disponibiliza dados cada vez mais abundantes, sobre todos os temas imagináveis. O volume de dados é imenso, a insuficiência no tratamento é a regra, a carência de estrutura é total. Como uma imensa avalanche, os dados ultrapassam os limites de nossa capacidade de informação e simplesmente nos soterram. Prestamos atenção numa frase solta aqui, noutra acolá. Somos convidados a repetir jargões ou palavras de ordem. Não nos tornamos mais sábios; apenas, mais sabidinhos.

Fragmentação e liquidez

A fragmentação do conhecimento é a regra. A multiplicidade de disciplinas explode ao final do ensino médio, ocupando as mentes adolescentes. Plenas de vida em sentido pleno, elas buscam significado para as ações que projetam, mas ele não se revela nos cacos de um vaso despedaçado cuja integridade não se conheceu. O esfacelamento disciplinar é como uma paráfrase da máxima marxista: o que era sólido desmanchou-se no ar. Se a rigidez iluminista incomodava mentes mais humildes, a pós-modernidade reduziu todas as certezas a pó, esvaziando o sentido das ações ordinárias. Valores fundamentais para a estruturação da vida perderam o sentido; atualmente, há pudores até ao falar-se do sentido dos vetores.

Como um recado para desafiar desilusões irresponsáveis, pensadores como Bauman apostam numa razão líquida, que perderia a rigidez, mas conservaria o volume. A submissão à forma do recipiente revela os limites de tal metáfora: na construção do significado, existem ideias e estruturas fundamentais.

A importância do fundamental

Uma grande ideia nos marca para sempre: quem abriu os olhos para ela, jamais a esquecerá. Mas esquecemos facilmente os pormenores de um fato, o que é absolutamente salutar, ou nos tornaríamos paralisados, como Funes, o memorioso, personagem de J. L. Borges.

É possível discorrer sobre um tema desfrutando apenas do interesse despertado, sem intenções de mapear o que é mais relevante; quando restrições de tempo ou de objetivos exigem, é preciso saber ater-se ao que é fundamental. De modo geral, explorar as ideias fundamentais torna qualquer tema mais compreensível do que quando se dá excessivo destaque a pormenores. Além disso, a ênfase no que é fundamental encurta a distância entre um conhecimento superficial e um conhecimento avançado de um tema. De fato, existe uma linha direta entre o fundamental e o elementar em sentido etimológico.

Naturalmente, no caso, o pulo do gato é a distinção entre o fundamental e o acessório: sem critérios nítidos, corremos o risco de confundir gatos e lebres.

Fundamental: ser ou não ser é a questão

Em qualquer tema, uma ideia fundamental deve apresentar simultaneamente três características cruciais:

– sua importância pode ser justificada por meio da linguagem ordinária, sem necessidade de arsenais terminológicos compreensíveis apenas por especialistas;

– ela não é isolada, devendo articular-se com diversas outras ideias do tema, o que pode promover uma articulação interna e uma estruturação do conteúdo estudado;

– ela nasce em um tema específico, mas transborda, inevitavelmente, os limites da disciplina original, explicitando conexões com outras disciplinas.

A ideia de energia, por exemplo, é fundamental na Física. A vida é movimento e a energia é a capacidade de produzir movimento. As diversas formas de produzir movimento conduzem aos diversos tipos de energia (mecânica, elétrica, térmica, etc.), estruturando internamente a Física. Mas a ideia de energia transborda as fronteiras disciplinares, articulando a Física com outras disciplinas, como a Biologia, a Química, a Geografia etc.

***** SP 9-11-2017

SEMENTES  108   #   COMEMORAÇÃO, ESQUECIMENTO, PERDÃO

Em toda comemoração existe certa redundância, é como querer manter na memória o que já está vivo, ou não estaríamos comemorando. O sentido positivo da comemoração é o de se manter na memória junto com os outros (co + memorar) algo que consideramos valioso, precioso no sentido de que não tem preço, algo pelo que temos apreço.  O sentido próprio da comemoração é o de sublinhar, destacar para não permitir que esqueçamos, pôr em highlight para favorecer a percepção, manter viva a memória, evitando o esquecimento e a morte do que se cultiva. Não podemos memorizar tudo o que vivenciamos, assim como não podemos considerar valiosas simultaneamente todas as percepções e todas as ações possíveis. Funes, o memorioso  é um belo e incisivo conto do  mestre Jorge Luís Borges, em que o protagonista (Funes) perde a capacidade de esquecer, memoriza tudo a que assiste, e termina literalmente soterrado, entupido, esgotado. A impossibilidade de filtrar as memórias conduz à incapacidade de pensar, de se tornar consciente, de agir. É fundamental e decisiva para o modo de ser do ser humano a contínua seleção do que deve ser mantido na memória e do que precisa ser descartado, do que precisa ser cultivado e do que deve ser combatido. É condição sine qua non  de uma vida eticamente sustentável a consciência possível na distinção entre o que é importante conservar e o que precisa ser transformado ou esquecido. Tal temática tem importância amplificada em duas interfaces que se comunicam: a dos valores e a do perdão. Especialmente no terreno dos valores, o sentido pleno da comemoração se revela: os rituais representam momentos de explicitação e consolidação dos valores que nos unem. Quem nada considera valioso, não tem motivos para comemorações. Em sentido humano, no entanto, não vivemos sem comemorações, ainda que simplificadas, esvaziadas de significados, ou mesmo, corrompidas pelos axiomas do mercado. Na universidade, por exemplo, se não comemoramos efetivamente, sinceramente, a Semana Santa ou a Semana da Pátria, então simulacros de comemorações, como a Semana do Saco Cheio ou outras menos incivilizadas ocupam o espaço das comemorações, que nunca permanece vazio. No caso específico do perdão, que, etimologicamente, significa “a mais perfeita das doações”, Paul Ricoeur nos ensina que tal ação não representa um apagar da memória, ou mero esquecimento. Perdoar significa uma sincera reescrita da história, uma fusão de horizontes, uma consideração efetiva dos registros e das razões em múltiplas perspectivas. Comemorar apenas para eliminar qualquer possibilidade de perdão não se distingue fundamentalmente da sublimação de uma vingança.

*******SP  2-11-2017

SEMENTES   107   #   CRER, VER, QUERER

O incrédulo diz: “é preciso ver para crer”. O crente afirmará o oposto: “é preciso crer para ver”. A Ciência aproxima-se mais da primeira afirmação; a Religião situa-se em sintonia com a segunda. Algumas considerações sobre as duas perspectivas podem aproximá-las tanto quanto o ovo e a galinha. A caracterização do conhecimento como uma crença verdadeira justificada, associada a uma valorização do método de investigação, põe em destaque as percepções sensoriais na construção do conhecimento. Ainda que a concepção hegemônica de conhecimento objetivo deixe as percepções sensoriais na antessala do edifício científico, limitando o adjetivo “objetivo” ao conhecimento teórico, a experimentação é necessária e crucial. Caprichosamente, a etimologia reforça a importância do ato de ver na construção científica: theoria é uma palavra de origem grega que significa “visão”. No outro extremo do racionalismo científico, a perspectiva acentuadamente idealista de Berkeley, que era bispo, assegura que “ser é ser percebido ou perceber”.  O mundo seria o conjunto de nossas percepções. Para evitar a aporia que consistiria na negação da existência de algo que tenha passado despercebido por todos nós, recorria-se à Religião: todas as coisas existiriam, independentemente de nós, uma vez que constituiriam frutos da percepção de Deus.  Retornando à polarização inicial, o pensamento religioso enfatiza que é preciso crer para ver. Atribui-se frequentemente tal expressão ao pensamento de Santo Agostinho, ainda que pareça mais plausível a associação de pensamento similar a Tertuliano: credo ut intelligam, non intelligo ud credam (“creio porque compreendo”, e não “compreendo porque creio”). Também se atribui a Tertuliano a máxima credo quia absurdum, ou seja, “creio porque é absurdo”, ou, mais adequadamente, “creio porque é inaudito”; não fosse esse o caso, um argumento lógico me convenceria. Outro aforismo de origem religiosa afirma, no mesmo sentido, que “A fé é assim: primeiro você põe o pé; depois, Deus põe o chão”. Diz a lenda que, na primeira versão do filme  Os dez mandamentos, as águas do mar Morto somente teriam propiciado a abertura para a passagem dos seguidores de Moisés imediatamente após o primeiro fiel dar o primeiro passo para a travessia; não pude conferir a realidade de tal pormenor, que não é encontrado em versões posteriores. O dramaturgo italiano Silvio Pellico põe mais lenha na fogueira ao afirmar que “para crer, é preciso querer crer”, o que significa que a crença seria uma decisão de cada um de nós. Algo similar pode ser encontrado em Erich Fromm, ao afirmar que a fé é um traço do caráter de cada pessoa. Quando, para qualquer um de nós, o mundo parece perder o sentido, tudo fora de nós permanece inalterado, a transformação se dá em nosso âmago. Ninguém de fora pode nos garantir que o mundo faz sentido: assumir ou não tal perspectiva é uma decisão pessoal, fruto de nossa fé, fé no sentido.

******SP  1-11-2017

SEMENTES  106   #   ESPERANÇA E VIDA: O DITO, O FATO, O INESPERADO

Diz-se que “enquanto há vida, há esperança” mas o oposto parece-me mais próximo da realidade: “enquanto há esperança, há vida”. Há espaço, no entanto, para uma troca de opiniões. Como se sabe, foi ira de Zeus com Prometeo, que havia revelado o fogo, atributo primordial dos deuses, aos homens, que o fez criar Pandora, a primeira mulher. Ela recebeu das mãos de Zeus uma caixa (mais precisamente, teria sido um vaso) dentro da qual encontravam-se reunidos e acomodados os grandes males da humanidade. Uma curiosidade excessiva, como a que cometera Prometeo, levaria Pandora a mexer em tal caixa; o castigo correspondente seria a liberação dos males. O esperado desfecho prefigurado por Zeus efetivamente teria ocorrido, perturbando, daí para diante, a vida dos homens. A esperança, no entanto, teria sido a última a sair da caixa, o que teria conduzido ao dito frequente: “a esperança é a última que morre”. Um fato, no entanto, parece surpreendente nessa narrativa mítica: a esperança é um dos males que afetam a humanidade? Não seria o oposto, a esperança não seria um bem que alimenta a vida? Afinal, tanto quando se afirma que “enquanto há vida, há esperança”, quanto quando se afirma que “enquanto há esperança, há vida”, a conotação positiva da esperança é preponderante. De onde derivaria a ideia de que a esperança pode ser um mal? Para aliviar tal aparente impasse, basta recorrer à duvidosa afirmação “quem espera sempre alcança”. Existe uma diferença semântica fundamental entre as ideias de espera e de esperança. Se a espera tangencia regiões onde reina a passividade, a esperança em sentido próprio associa-se a ações realizadas de modo inspirado, esperançoso. Em belo livro, fundamentado na experiência médica de uma longa e competente vida profissional, o médico e filósofo espanhol Pedro Laín Entralgo debruça-se sobre tal tema. O título do livro é La espera y l a esperanza (Madrid, Alianza, 1984). De modo simples e direto, Entralgo resume: quando participamos de um projeto, quando solidariamente planejamos, quando fazemos a nossa parte, é legítimo, a partir daí, humildemente esperar, ou conscientemente ter esperança. Não se pode dizer o mesmo de uma espera não comprometida, baseada apenas na eficácia da lenda “quem espera sempre alcança”. Nas síntese cirúrgica do filósofo médico, a esperança é uma espera grávida. Na gravidez, como na vida, precisamos fazer a nossa parte.

********  30-10-2017